Paper read at a Vacation Course in Education, Oxford, 1947.
That I, whose experience of teaching is extremely limited, and whose life of recent years has been almost wholly out of touch with educational circles, should presume to discuss education is a matter, surely, that calls for no apology. It is a kind of behaviour to which the present climate of opinion is wholly favourable. Bishops air their opinions about economics; biologists, about metaphysics; celibates, about matrimony; inorganic chemists about theology; the most irrelevant people are appointed to highly-technical ministries; and plain, blunt men write to the papers to say that Epstein and Picasso do not know how to draw. Up to a certain point, and provided that the criticisms are made with a reasonable modesty, these activities are commendable. Too much specialisation is not a good thing. There is also one excellent reason why the veriest amateur may feel entitled to have an opinion about education. For if we are not all professional teachers, we have all, at some time or other, been taught. Even if we learnt nothing-perhaps in particular if we learnt nothing-our contribution to the discussion may have a potential value.
Without apology, then, I will begin. But since much that I have to say is highly controversial, it will be pleasant to start with a proposition with which, I feel confident, all teachers will cordially agree; and that is, that they all work much too hard and have far too many things to do. One has only to look at any school or examination syllabus to see that it is cluttered up with a great variety of exhausting subjects which they are called upon to teach, and the teaching of which sadly interferes with what every thoughtful mind will allow to be their proper duties, such as distributing milk, supervising meals, taking cloak-room duty, weighing and measuring pupils, keeping their eyes open for incipient mumps, measles and chicken-pox, making out lists, escorting parties round the Victoria and Albert Museum, filling up forms, interviewing parents, and devising end-of-term reports which shall combine a deep veneration for truth with a tender respect for the feelings of all concerned.
Upon these really important duties I will not enlarge. I propose only to deal with the subject of teaching, properly so-called. I want to inquire whether, amid all the multitudinous subjects which figure in the syllabuses, we are really teaching the right things in the right way; and whether, by teaching fewer things, differently, we might not succeed in ‘shedding the load’ (as the fashionable phrase goes) and, at the same time, producing a better result.
This prospect need arouse neither hope nor alarm. It is in the highest degree improbable that the reforms I propose will ever be carried into effect. Neither the parents, nor the training colleges, nor the examination boards, nor the boards of governors, nor the Ministry of Education would countenance them for a moment. For they amount to this: that if we are to produce a society of educated people, fitted to preserve their intellectual freedom amid the complex pressures of our modern society, we must turn back the wheel of progress some four or five hundred years, to the point at which education began to lose sight of its true object, towards the end of the Middle Ages.
Before you dismiss me with the appropriate phrase-reactionary, romantic, mediaevalist, laudator temporis acti , or whatever tag comes first to hand-I will ask you to consider one or two miscellaneous questions that hang about at the back, perhaps, of all our minds, and occasionally pop out to worry us.
When we think about the remarkably early age at which the young men went up to the University in, let us say, Tudor times, and thereafter were held fit to assume responsibility for the conduct of their own affairs, are we altogether comfortable about that artificial prolongation of intellectual childhood and adolescence into the years of physical maturity which is so marked in our own day? To postpone the acceptance of responsibility to a late date brings with it a number of psychological complications which, while they may interest the psychiatrist, are scarcely beneficial either to the individual or to society. The stock argument in favour of postponing the school leavingage and prolonging the period of education generally is that there is now so much more to learn than there was in the Middle Ages. This is partly true, but not wholly. The modern boy and girl are certainly taught more subjectsbut does that always mean that they are actually more learned and know more? That is the very point which we are going to consider.
Has it ever struck you as odd, or unfortunate, that to-day, when the proportion of literacy throughout Western Europe is higher than it has ever been, people should have become susceptible to the influence of advertisement and mass-propaganda to an extent hitherto unheard-of and unimagined? Do you put this down to the mere mechanical fact that the press and the radio and so on have made propaganda much easier to distribute over a wide area? Or do you sometimes have an uneasy suspicion that the product of modern educational methods is less good than he or she might be at disentangling fact from opinion and the proven from the plausible?
Have you ever, in listening to a debate among adult and presumably responsible people, been fretted by the extraordinary inability of the average debater to speak to the question, or to meet and refute the arguments of speakers on the other side? Or have you ever pondered upon the extremely high incidence of irrelevant matter which crops up at committee-meetings, and upon the very great rarity of persons capable of acting as chairmen of committees? And when you think of this, and think that most of our public affairs are settled by debates and committees, have you ever felt a certain sinking of the heart?
Have you ever followed a discussion in the newspapers or elsewhere and noticed how frequently writers fail to define the terms they use? Or how often, if one man does define his terms, another will assume in his reply that he was using the terms in precisely the opposite sense to that in which he has already defined them?
Have you ever been faintly troubled by the amount of slipshod syntax going about? And if so, are you troubled because it is inelegant or because it may lead to dangerous misunderstanding?
Do you ever find that young people, when they have left school, not only forget most of what they have learnt (that is only to be expected) but forget also, or betray that they have never really known, how to tackle a new subject for themselves? Are you often bothered by coming across grown-up men and women who seem unable to distinguish between a book that is sound, scholarly and properly documented, and one that is to any trained eye, very conspicuously none of these things? Or who cannot handle a library catalogue? Or who, when faced with a book of reference, betray a curious inability to extract from it the passages relevant to the particular question which interests them?
Do you often come across people for whom, all their lives, a ‘subject’ remains a ‘subject,’ divided by water-tight bulkheads from all other ‘subjects,’ so that they experience very great difficulty in making an immediate mental connection between, let us say, algebra and detective fiction, sewage disposal and the price of salmon, cellulose and the distribution of rainfall-or, more generally, between such spheres of knowledge as philosophy and economics, or chemistry and art?
Are you occasionally perturbed by the things written by adult men and women for adult men and women to read? Here, for instance, is a quotation from an evening paper. It refers to the visit of an Indian girl to this country:-
Miss Bhosle has a perfect command of English (‘Oh, gosh,’ she said once), and a marked enthusiasm for London.
Well, we may all talk nonsense in a moment of inattention. It is more alarming when we find a well-known biologist writing in a weekly paper to the effect that: ‘It is an argument against the existence of a Creator’ (I think he put it more strongly; but since I have, most unfortunately, mislaid the reference, I will put his claim at its lowest)-an ‘an argument against the existence of a Creator that the same kind of variations which are produced by natural selection can be produced at will by stock-breeders.’ One might feel tempted to say that it is rather an argument for the existence of a Creator. Actually, of course, it is neither: all it proves is that the same material causes (re-combination of the chromosomes by cross-breeding and so forth) are sufficient to account for all observed variations-just as the various combinations of the same 13 semitones are materially sufficient to account for Beethoven’s Moonlight Sonata and the noise the cat makes by walking on the keys. But the cat’s performance neither proves nor disproves the existence of Beethoven; and all that is proved by the biologist’s argument is that he was unable to distinguish between a material and a final cause.
Here is a sentence from no less academic a source than a front-page article in the Times Literary Supplement :-
The Frenchman, Alfred Epinas, pointed out that certain species ( e.g. , ants and wasps) can only face the horrors of life and death in association.
I do not know what the Frenchman actually did say: what the Englishman says he said is patently meaningless. We cannot know whether life holds any horror for the ant, nor in what sense the isolated wasp which you kill upon the window-pane can be said to ‘face’ or not to ‘face’ the horrors of death. The subject of the article is mass-behaviour in man ; and the human motives have been unobtrusively transferred from the main proposition to the supporting instance. Thus the argument, in effect, assumes what it sets out to prove-a fact which would become immediately apparent if it were presented in a formal syllogism. This is only a small and haphazard example of a vice which pervades whole books-particularly books written by men of science on metaphysical subjects.
Another quotation from the same issue of the T.L.S. comes in fittingly here to wind up this random collection of disquieting thoughts-this time from a review of Sir Richard Livingstone’s Some Tasks for Education :- More than once the reader is reminded of the value of an intensive study of at least one subject, so as to learn ‘the meaning of knowledge’ and what precision and persistence is needed to attain it. Yet there is else where full recognition of the distressing fact that a man may be master in one field and show no better judgment than his neighbour anywhere else; he remembers what he has learnt, but forgets altogether how he learned it.
I would draw your attention particularly to that last sentence, which offers an explanation of what the writer rightly calls the ‘distressing fact’ that the intellectual skills bestowed upon us by our education are not readily transferable to subjects other than those in which we acquired them: ‘he remembers what he has learnt, but forgets altogether how he learned it.’
Is it not the great defect of our education to-day (-a defect traceable through all the disquieting symptoms of trouble that I have mentioned-) that although we often succeed in teaching our pupils ‘subjects,’ we fail lamentably on the whole in teaching them how to think? They learn everything, except the art of learning. It is as though we had taught a child mechanically and by rule of thumb, to play The Harmonious Blacksmith upon the piano, but had never taught him the scale or how to read music; so that, having memorised The Harmonious Blacksmith , he still had not the faintest notion how to proceed from that to tackle The Last Rose of Summer . Why do I say, ‘As though’? In certain of the arts and crafts we sometimes do precisely this-requiring a child to ‘express himself ’ in paint before we teach him how to handle the colours and the brush. There is a school of thought which believes this to be the right way to set about the job. But observe-it is not the way in which a trained craftsman will go about to teach himself a new medium. He , having learned by experience the best way to economise labour and take the thing by the right end, will start off by doodling about on an odd piece of material, in order to ‘give himself the feel of the tool.’
Let us now look at the mediæval scheme of education-the syllabus of the schools. It does not matter, for the moment, whether it was devised for small children or for older students; or how long people were supposed to take over it. What matters is the light it throws upon what the men of the Middle Ages supposed to be the object and the right order of the educative process. The syllabus was divided into two parts: the Trivium and Quadrivium. The second part-the Quadrivium-consisted of ‘subjects,’ and need not for the moment concern us. The interesting thing for us is the composition of the Trivium, which preceded the Quadrivium and was the preliminary discipline for it. It consisted of three parts: Grammar, Dialectic, and Rhetoric, in that order.
Now the first thing we notice is that two at any rate of these ‘subjects’ are not what we should call ‘subjects’ at all: they are only methods of dealing with subjects. Grammar indeed is a ‘subject’ in the sense that it does mean definitely learning a language-at that period it meant learning Latin. But language itself is simply the medium in which thought is expressed. The whole of the Trivium was in fact intended to teach the pupil the proper use of the tools of learning, before he began to apply them to ‘subjects’ at all. First, he learned a language: not just how to order a meal in a foreign language, but the structure of languagea language-and hence of language itself-what it was, how it was put together and how it worked. Secondly, he learned how to use language: how to define his terms and make accurate statements; how to construct an argument and how to detect fallacies in argument (his own arguments and other people’s). Dialectic, that is to say, embraced Logic and Disputation. Thirdly, he learned to express himself in language: how to say what he had to say elegantly and persuasively. At this point, any tendency to express himself windily or to use his eloquence so as to make the worse appear the better reason would, no doubt, be restrained by his previous teaching in Dialectic. If not, his teacher and his fellow-pupils, trained along the same lines, would be quick to point out where he was wrong; for it was they whom he had to seek to persuade. At the end of his course, he was required to compose a thesis upon some theme set by his masters or chosen by himself, and afterwards to defend his thesis against the criticism of the faculty. By this time he would have learned-or woe betide him-not merely to write an essay on paper, but to speak audibly and intelligibly from a platform, and to use his wits quickly when heckled. The heckling, moreover, would not consist solely of offensive personalities or of irrelevant queries about what Julius Cæsar said in 55 B.C.-though no doubt mediæval dialectic was enlivened in practice by plenty of such primitive repartee. But there would also be questions, cogent and shrewd, from those who had already run the gauntlet of debate, or were making ready to run it.
It is, of course, quite true that bits and pieces of the mediæval tradition still linger, or have been revived, in the ordinary school syllabus of to-day. Some knowledge of grammar is still required when learning a foreign languageperhaps I should say, ‘is again required’; for during my own lifetime we passed through a phase when the teaching of declensions and conjugations was considered rather reprehensible, and it was considered better to pick these things up as we went along. School debating societies flourish; essays are written; the necessity for ‘self-expression’ is stressed, and perhaps even over-stressed. But these activities are cultivated more or less in detachment, as belonging to the special subjects in which they are pigeon-holed rather than as forming one coherent scheme of mental training to which all ‘subjects’ stand in a subordinate relation. ‘Grammar’ belongs especially to the ‘subject’ of foreign languages, and essay-writing to the ‘subject’ called ‘English’; while Dialectic has become almost entirely divorced from the rest of the curriculum, and is frequently practiced unsystematically and out of school-hours as a separate exercise, only very loosely related to the main business of learning. Taken by and large, the great difference of emphasis between the two conceptions holds good: modern education concentrates on teaching subjects , leaving the method of thinking, arguing, and expressing one’s conclusions to be picked up by the scholar as he goes along; mediæval education concentrated on first forging and learning to handle the tools of learning , using whatever subject came handy as a piece of material on which to doodle until the use of the tool became second nature.
‘Subjects’ of some kind there must be, of course. One cannot learn the use of a tool by merely waving it in the air; neither can one learn the theory of grammar without learning an actual language, or learn to argue and orate without speaking about something in particular. The debating subjects of the Middle Ages were drawn largely from Theology, or from the Ethics and History of Antiquity. Often, indeed, they became stereotyped, especially towards the end of the period; and the far-fetched and wire-drawn absurdities of scholastic argument fretted Milton and provide food for merriment even to this day. Whether they were in themselves any more hackneyed and trivial than the usual subjects set nowadays for ‘essay-writing’ I should not like to say: we may ourselves grow a little weary of ‘A Day in My Holidays,’ ‘What I should Like to Do when I Leave School,’ and all the rest of it. But most of the merriment is misplaced, because the aim and object of the debating thesis has by now been lost sight of. A glib speaker in the Brains Trust once entertained his audience (and reduced the late Charles Williams to helpless rage) by asserting that in the Middle Ages it was a matter of faith to know how many archangels could dance on the point of a needle. I need not say, I hope, that it never was a ‘matter of faith’; it was simply a debating exercise, whose set subject was the nature of angelic substance: were angels material, and if so, did they occupy space? The answer usually adjudged correct is, I believe, that angels are pure intelligences; not material, but limited, so that
they may have location in space but not extension. An analogy might be drawn from human thought, which is similarly non-material and similarly limited. Thus, if your thought is concentrated upon one thing-say, the point of a needle-it is located there in the sense that it is not elsewhere; but although it is ‘there,’ it occupies no space there, and there is nothing to prevent an infinite number of different people’s thoughts being concentrated upon the same needle-point at the same time. The proper subject of the argument is thus seen to be the distinction between location and extension in space; the matter on which the argument is exercised happens to be the nature of angels (although, as we have seen, it might equally well have been something else); the practical lesson to be drawn from the argument is not to use words like ‘there’ in a loose and unscientific way, without specifying whether you mean ‘located there’ or ‘occupying space there.’ Scorn in plenty has been poured out upon the mediæval passion for hair-splitting: but when we look at the shameless abuse made, in print and on the platform, of controversial expressions with shifting and ambiguous connotations, we may feel it in our hearts to wish that every reader and hearer had been so defensively armored by his education as to be able to cry: Distinguo .
For we let our young men and women go out unarmed, in a day when armour was never so necessary. By teaching them all to read, we have left them at the mercy of the printed word. By the invention of the film and the radio, we have made certain that no aversion to reading shall secure them from the incessant battery of words, words, words. They do not know what the words mean; they do not know how to ward them off or blunt their edge or fling them back; they are a prey to words in their emotions instead of being the masters of them in their intellects. We who were scandalized in 1940 when men were sent to fight armoured tanks with rifles, are not scandalised when young men and women are sent into the world to fight massed propaganda with a smattering of ‘subjects’; and when whole classes and whole nations become hypnotised by the arts of the spellbinder, we have the impudence to be astonished. We dole out lip-service to the importance of educationlip-service and, just occasionally, a little grant of money; we postpone the school leaving-age, and plan to build bigger and better schools; the teachers slave conscientiously in and out of school-hours, till responsibility becomes a burden and a nightmare; and yet, as I believe, all this devoted effort is largely frustrated, because we have lost the tools of learning, and in their absence can only make a botched and piecemeal job of it.
What, then, are we to do? We cannot go back to the Middle Ages. That is a cry to which we have become accustomed. We cannot go back-or can we?
Distinguo . I should like every term in that proposition defined. Does ‘Go back’ mean a retrogression in time, or the revision of an error? The first is clearly impossible per se ; the second is a thing which wise men do every day. ‘Cannot’-does this mean that our behaviour is determined by some irreversible cosmic mechanism, or merely that such an action would be very difficult in view of the opposition it would provoke? ‘The Middle Ages’obviously the twentieth century is not and cannot be the fourteenth; but if ‘the Middle Ages’ is, in this context, simply a picturesque phrase denoting a particular educational theory, there seems to be no a priori reason why we should not ‘go back’ to it-with modifications-as we have already ‘gone back’ with modifications, to, let us say, the idea of playing Shakespeare’s plays as he wrote them, and not in the ‘modernised’ versions of Cibber and Garrick, which once seemed to be the latest thing in theatrical progress.
Let us amuse ourselves by imagining that such progressive retrogression is possible. Let us make a clean sweep of all educational authorities, and furnish ourselves with a nice little school of boys and girls whom we may experimentally equip for the intellectual conflict along lines chosen by ourselves. We will endow them with exceptionally docile parents; we will staff our school with teachers who are themselves perfectly familiar with the aims and methods of the Trivium; we will have our buildings and staff large enough to allow our classes to be small enough for adequate handling; and we will postulate a Board of Examiners willing and qualified to test the products we turn out. Thus prepared, we will attempt to sketch out a syllabus-a modern Trivium ‘with modifications’; and we will see where we get to.
But first: what age shall the children be? Well, if one is to educate them on novel lines, it will be better that they should have nothing to unlearn; besides, one cannot begin a good thing too early, and the Trivium is by its nature not learning, but a preparation for learning. We will therefore ‘catch ‘em young,’ requiring only of our pupils that they shall be able to read, write and cipher.
My views about child-psychology are, I admit, neither orthodox nor enlightened. Looking back upon myself (since I am the child I know best and the only child I can pretend to know from inside) I recognise in myself three states of development. These, in a rough-and-ready fashion, I will call the Poll-parrot, the Pert, and the Poetic-the latter coinciding, approximately, with the onset of puberty. The Poll-parrot stage is the one in which learning by heart is easy and, on the whole, pleasurable; whereas reasoning is difficult and, on the whole, little relished. At this age one readily memorises the
shapes and appearances of things; one likes to recite the number-plates of cars; one rejoices in the chanting of rhymes and the rumble and thunder of unintelligible polysyllables; one enjoys the mere accumulation of things. The Pert Age, which follows upon this (and, naturally, overlaps it to some extent) is only too familiar to all who have to do with children: it is characterised by contradicting, answering-back, liking to ‘catch people out’ (especially one’s elders), and the propounding of conundrums (especially the kind with a nasty verbal catch in them). Its nuisance-value is extremely high. It usually sets in about the Lower Fourth. The Poetic Age is popularly known as the ‘difficult’ age. It is self-centered; it yearns to express itself; it rather specializes in being misunderstood; it is restless and tries to achieve independence; and, with good luck and good guidance, it should show the beginnings of creativeness, a reaching-out towards a synthesis of what it already knows, and a deliberate eagerness to know and do some one thing in preference to all others. Now it seems to me that the lay-out of the Trivium adapts itself with a singular appropriateness to these three ages: Grammar to the Poll-parrot, Dialectic to the Pert, and Rhetoric to the Poetic Age.
Let us begin, then, with Grammar. This, in practice, means the grammar of some language in particular; and it must be an inflected language. The grammatical structure of an uninflected language is far too analytical to be tackled by any one without previous practice in Dialectic. Moreover, the inflected languages interpret the uninflected, whereas the uninflected are of little use in interpreting the inflected. I will say at once, quite firmly, that the best grounding for education is the Latin grammar. I say this, not because Latin is traditional and mediæval, but simply because even a rudimentary knowledge of Latin cuts down the labor and pains of learning almost any other subject by at least 50 percent. It is the key to the vocabulary and structure of all the Romance languages and to the structure of all the Teutonic languages, as well as to the technical vocabulary of all the sciences and to the literature of the entire Mediterranean civilisation, together with all its historical documents. Those whose pedantic preference for a living language persuades them to deprive their pupils of all these advantages might substitute Russian, whose grammar is still more primitive. (The verb is complicated by a number of ‘aspects’-and I rather fancy that it enjoys three complete voices and a couple of extra aorists-but I may be thinking of Basque or Sanskrit.) Russian is, of course, helpful with the other Slav dialects. There is something also to be said for classical Greek. But my own choice is Latin. Having thus pleased the Classicists I will proceed to horrify them by adding that I do not think it either wise or necessary to cramp the ordinary pupil upon the Procrustean bed of the Augustan Age, with its highly elaborate and artificial verse-forms and oratory. The post-classical and mediæval Latin, which was a living language down to the end of the Renaissance, is easier and in some ways livelier, both in syntax and rhythm; and a study of it helps to dispel the widespread notion that learning and literature came to a full-stop when Christ was born and only woke up again at the Dissolution of the Monasteries.
However, I am running ahead too fast. We are still in the grammatical stage. Latin should be begun as early as possible-at a time when inflected speech seems no more astonishing than any other phenomenon in an astonishing world; and when the chanting of ‘amo, amas, amat’ is as ritually agreeable to the feelings as the chanting of ‘eeny, meeny, miney, mo.’
During this age we must, of course, exercise the mind on other things besides Latin grammar. Observation and memory are the faculties most lively at this period; and if we are to learn a contemporary foreign language we should begin now, before the facial and mental muscles become rebellious to strange intonations. Spoken French or German can be practised alongside the grammatical discipline of the Latin.
In English , verse and prose can be learned by heart, and the pupil’s memory should be stored with stories of every kind-classical myth, European legend, and so forth. I do not think that the Classical stories and masterpieces of ancient literature should be made the vile bodies on which to practise the technics of Grammar-that was a fault of mediæval education which we need not perpetuate. The stories can be enjoyed and remembered in English, and related to their origin at a subsequent stage. Recitation aloud should be practiced-individually or in chorus; for we must not forget that we are laying the groundwork for Disputation and Rhetoric.
The grammar of History should consist, I think, of dates, events, anecdotes, and personalities. A set of dates to which one can peg all later historical knowledge is of enormous help later on in establishing the perspective of history. It does not greatly matter which dates: those of the Kings of England will do very nicely, provided they are accompanied by pictures of costume, architecture, and all ‘every-day things,’ so that the mere mention of a date calls up a strong visual presentment of the whole period.
Geography will similarly be presented in its factual aspect, with maps, natural features and visual presentment of customs, costumes, flora, fauna, and so on; and I believe myself that the discredited and old-fashioned
memorising of a few capital cities, rivers, mountain ranges, etc., does no harm. Stamp-collecting may be encouraged.
Science , in the Poll-parrot period, arranges itself naturally and easily round collections-the identifying and naming of specimens and, in general, the kind of thing that used to be called ‘natural history,’ or, still more charmingly, ‘natural philosophy.’ To know the names and properties of things is, at this age, a satisfaction in itself: to recognise a devil’s coach-horse at sight, and assure one’s foolish elders that, in spite of its appearance, it does not sting; to be able to pick out Cassiopeia and the Pleiades, and possibly even to know who Cassiopeia and the Pleiades were; to be aware that a whale is not a fish, and a bat not a bird-all these things give a pleasant sensation of superiority; while to know a ring-snake from an adder or a poisonous from an edible toadstool is a kind of knowledge that has also a practical value.
The grammar of Mathematics begins, of course, with the multiplication table, which, if not learnt now, will never be learnt with pleasure; and with the recognition of geometrical shapes and the grouping of numbers. These exercises lead naturally to the doing of simple sums in arithmetic; and if the pupil shows a bent that way, a facility acquired at this stage is all to the good. More complicated mathematical processes may, and perhaps should, be postponed, for reasons which will presently appear.
So far (except, of course, for the Latin), our curriculum contains nothing that departs very far from common practice. The difference will be felt rather in the attitude of the teachers, who must look upon all these activities less as ‘subjects’ in themselves than as a gathering together of material for use in the next part of the Trivium. What that material actually is, is only of secondary importance; but it is as well that anything and everything which can usefully be committed to memory should be memorised at this period, whether it is immediately intelligible or not. The modern tendency is to try and force rational explanations on a child’s mind at too early an age. Intelligent questions, spontaneously asked, should, of course, receive an immediate and rational answer; but it is a great mistake to suppose that a child cannot readily enjoy and remember things that are beyond its power to analyse-particularly if those things have a strong imaginative appeal (as, for example, Kubla Khan ), an attractive jingle (like some of the memory rhymes for Latin genders), or an abundance of rich, resounding polysyllables (like the Quicunque Vult ).
This reminds me of the Grammar of Theology . I shall add it to the curriculum, because Theology is the Mistress-science, without which the whole educational structure will necessarily lack its final synthesis. Those who disagree about this will remain content to leave their pupils’ education still full of loose ends. This will matter rather less than it might, since by the time that the tools of learning have been forged the student will be able to tackle Theology for himself, and will probably insist upon doing so and making sense of it. Still, it is as well to have this matter also handy and ready for the reason to work upon. At the grammatical age, therefore, we should become acquainted with the story of God and Man in outlinei.e. , the Old and New Testament presented as parts of a single narrative of Creation, Rebellion, and Redemption-and also with ‘the Creed, the Lord’s Prayer, and the Ten Commandments.’ At this stage, it does not matter nearly so much that these things should be fully understood as that they should be known and remembered. Remember, it is material that we are collecting.
It is difficult to say at what age, precisely, we should pass from the first to the second part of the Trivium. Generally speaking, the answer is: so soon as the pupil shows himself disposed to Pertness and interminable argument (or, as a school-master correspondent of mine more elegantly puts it: ‘When the capacity for abstract thought begins to manifest itself’). For as, in the first part, the master-faculties are Observation and Memory, so in the second, the master-faculty is the Discursive Reason. In the first, the exercise to which the rest of the material was, as it were, keyed, was the Latin Grammar; in the second the key-exercise will be Formal Logic. It is here that our curriculum shows its first sharp divergence from modern standards. The disrepute into which Formal Logic has fallen is entirely unjustified; and its neglect is the root cause of nearly all those disquieting symptoms which we may note in the modern intellectual constitution. Logic has been discredited, partly because we have fallen into a habit of supposing that we are conditioned almost entirely by the intuitive and the unconscious. There is no time now to argue whether this is true; I will content myself with observing that to neglect the proper training of the reason is the best possible way to make it true, and to ensure the supremacy of the intuitive, irrational and unconscious elements in our make-up. A secondary cause for the disfavour into which Formal Logic has fallen is the belief that it is entirely based upon universal assumptions that are either unprovable or tautological. This is not true. Not all universal propositions are of this kind. But even if they were, it would make no difference, since every syllogism whose major premise is in the form ‘All A is B’ can be recast in hypothetical form. Logic is the art of arguing correctly: ‘If A, then B’; the method is not invalidated by the hypothetical character of A. Indeed, the practical utility of Formal Logic to-day lies not so much in the
establishment of positive conclusions as in the prompt detection and exposure of invalid inference.
Let us now quickly review our material and see how it is to be related to Dialectic. On the Language side, we shall now have our Vocabulary and Morphology at our finger-tips; henceforward we can concentrate more particularly on Syntax and Analysis ( i.e. , the logical construction of speech) and the history of Language ( i.e. , how we come to arrange our speech as we do in order to convey our thoughts).
Our Reading will proceed from narrative and lyric to essays, argument and criticism, and the pupil will learn to try his own hand at writing this kind of thing. Many lessons-on whatever subject-will take the form of debates; and the place of individual or choral recitation will be taken by dramatic performances, with special attention to plays in which an argument is stated in dramatic form.
Mathematics -Algebra, Geometry, and the more advanced kind of Arithmetic-will now enter into the syllabus and take its place as what it really is: not a separate ‘subject’ but a sub-department of Logic. It is neither more nor less than the rule of the syllogism in its particular application to number and measurement, and should be taught as such, instead of being, for some, a dark mystery, and for others, a special revelation, neither illuminating nor illuminated by any other part of knowledge.
History , aided by a simple system of ethics derived from the Grammar of Theology, will provide much suitable material for discussion; was the behaviour of this statesman justified? What was the effect of such an enactment? What are the arguments for and against this or that form of government? We shall thus get an introduction to constitutional History-a subject meaningless to the young child, but of absorbing interest to those who are prepared to argue and debate. Theology itself will furnish material for argument about conduct and morals; and should have its scope extended by a simplified course of dogmatic theology ( i.e. , the rational structure of Christian thought), clarifying the relations between the dogma and the ethics, and lending itself to that application of ethical principles in particular instances which is properly called casuistry. Geography and the Sciences will all likewise provide material for Dialectic.
But above all, we must not neglect the material which is so abundant in the pupils’ own daily life. There is a delightful passage in Leslie Paul’s The Living Hedge which tells how a number of small boys enjoyed themselves for days arguing about an extraordinary shower of rain which had fallen in their town-a shower so localised that it left one half of the main street wet and the other dry. Could one, they argued, properly say that it had rained that day on or over the town or only in the town? How many drops of water were required to constitute rain? and so on. Argument about this led on to a host of similar problems about rest and motion, sleep and waking, est and non est , and the infinitesimal division of time. The whole passage is an admirable example of the spontaneous development of the ratiocinative faculty and the natural and proper thirst of the awakening reason for definition of terms and exactness of statement. All events are food for such an appetite. An umpire’s decision; the degree to which one may transgress the spirit of a regulation without being trapped by the letter; on such questions as these, children are born casuists, and their natural propensity only needs to be developed and trained-and, especially, brought into an intelligible relationship with events in the grown-up world. The newspapers are full of good material for such exercises: legal decisions, on the one hand, in cases where the cause at issue is not too abstruse; on the other, fallacious reasoning and muddle-headed argument, with which the correspondence columns of certain papers one could name are abundantly stocked.
Wherever the matter for Dialectic is found, it is, of course, highly important that attention should be focused upon the beauty and economy of a fine demonstration or a well-turned argument, lest veneration should wholly die. Criticism must not be merely destructive; though at the same time both teacher and pupils must be ready to detect fallacy, slipshod reasoning, ambiguity, irrelevance, and redundancy, and to pounce upon them like rats.
This is the moment when précis-writing may be usefully undertaken; together with such exercises as the writing of an essay, and the reduction of it, when written, by 25 or 50 percent.
It will doubtless be objected that to encourage young persons at the Pert Age to browbeat, correct, and argue with their elders will render them perfectly intolerable. My answer is that children of that age are intolerable anyhow; and that their natural argumentativeness may just as well be canalised to good purpose as allowed to run away into the sands. It may, indeed, be rather less obtrusive at home if it is disciplined in school; and, anyhow, elders who have abandoned the wholesome principle that children should be seen and not heard have no one to blame but themselves. The teachers, to be sure, will have to mind their step, or they may get more than they bargained for. All
children sit in judgment on their masters; and if the Chaplain’s sermon or the Headmistress’s annual Speech-day address should by any chance afford an opening for the point of the critical wedge, that wedge will go home the more forcibly under the weight of the Dialectical hammer, wielded by a practised hand. That is why I said that the teachers themselves would have to have undergone the discipline of the Trivium before they set out to impose it on their charges.
Once again: the contents of the syllabus at this stage may be anything you like. The ‘subjects’ supply material; but they are all to be regarded as mere grist for the mental mill to work upon. The pupils should be encouraged to go and forage for their own information, and so guided towards the proper use of libraries and books of reference, and shown how to tell which sources are authoritative and which are not.
Towards the close of this stage, the pupils will probably be beginning to discover for themselves that their knowledge and experience are insufficient, and that their trained intelligences need a great deal more material to chew upon. The imagination-usually dormant during the Pert Age-will reawaken, and prompt them to suspect the limitations of logic and reason. This means that they are passing into the Poetic Age and are ready to embark on the study of Rhetoric. The doors of the storehouse of knowledge should now be thrown open for them to browse about as they will. The things once learned by rote will now be seen in new contexts; the things once coldly analyzed can now be brought together to form a new synthesis; here and there a sudden insight will bring about that most exciting of all discoveries: the realisation that a truism is true.
It is difficult to map out any general syllabus for the study of Rhetoric: a certain freedom is demanded. In literature, appreciation should be again allowed to take the lead over destructive criticism; and self-expression in writing can go forward, with its tools now sharpened to cut clean and observe proportion. Any child that already shows a disposition to specialise should be given his head: for, when the use of the tools has been well and truly learned it is available for any study whatever. It would be well, I think, that each pupil should learn to do one, or two, subjects really well, while taking a few classes in subsidiary subjects so as to keep his mind open to the inter-relations of all knowledge. Indeed, at this stage, our difficulty will be to keep ‘subjects’ apart; for as Dialectic will have shown all branches of learning to be inter-related, so Rhetoric will tend to show that all knowledge is one. To show this, and show why it is so, is pre-eminently the task of the Mistress-science. But whether Theology is studied or not, we should at least insist that children who seem inclined to specialise on the mathematical and scientific side should be obliged to attend some lessons in the Humanities and vice versâ . At this stage also, the Latin Grammar, having done its work, may be dropped for those who prefer to carry on their language studies on the modern side; while those who are likely never to have any great use or aptitude for mathematics might also be allowed to rest, more or less, upon their oars. Generally speaking: whatsoever is mere apparatus may now be allowed to fall into the background, while the trained mind is gradually prepared for specialisation in the ‘subjects’ which, when the Trivium is completed, it should be perfectly well equipped to tackle on its own. The final synthesis of the Trivium-the presentation and public defence of the thesisshould be restored in some form; perhaps as a kind of ‘leaving examination’ during the last term at school.
The scope of Rhetoric depends also on whether the pupil is to be turned out into the world at the age of sixteen or whether he is to proceed to public school and/or university. Since, really, Rhetoric should be taken at about fourteen, the first category of pupil should study Grammar from about nine to eleven, and Dialectic from twelve to fourteen; his last two school years would then be devoted to Rhetoric, which, in his case, would be of a fairly specialized and vocational kind, suiting him to enter immediately upon some practical career. A pupil of the second category would finish his Dialectical course in his Preparatory School, and take Rhetoric during his first two years at his Public School. At sixteen, he would be ready to start upon those ‘subjects’ which are proposed for his later study at the university; and this part of his education will correspond to the mediæval Quadrivium. What this amounts to is that the ordinary pupil, whose formal education ends at sixteen, will take the Trivium only; whereas scholars will take both Trivium and Quadrivium.
Is the Trivium, then, a sufficient education for life? Properly taught, I believe that it should be. At the end of the Dialectic, the children will probably seem to be far behind their coevals brought up on old-fashioned ‘modern’ methods, so far as detailed knowledge of specific subjects is concerned. But after the age of fourteen they should be able to overhaul the others hand over fist. Indeed, I am not at all sure that a pupil thoroughly proficient in the Trivium would not be fit to proceed immediately to the university at the age of sixteen, thus proving himself the equal of his mediæval counterpart, whose precocity often appears to us so astonishing and unaccountable. This, to be sure, would make hay of the public-school system, and disconcert the universities very
much-it would, for example, make quite a different thing of the Oxford and Cambridge Boat-race. But I am not now considering the feelings of academic bodies: I am concerned only with the proper training of the mind to encounter and deal with the formidable mass of undigested problems presented to it by the modern world. For the tools of learning are the same, in any and every subject; and the person who knows how to use them will, at any age, get the mastery of a new subject in half the time and with a quarter of the effort expended by the person who has not the tools at his command. To learn six subjects without remembering how they were learnt does nothing to ease the approach to a seventh; to have learnt and remembered the art of learning makes the approach to every subject an open door.
It is clear that the successful teaching of this neo-mediæval curriculum will depend even more than usual upon the working together of the whole teaching staff towards a common purpose. Since no subject is considered as an end in itself, any kind of rivalry in the staff-room will be sadly out of place. The fact that a pupil is unfortunately obliged, for some reason, to miss the History period on Fridays, or the Shakespeare class on Tuesdays, or even to omit a whole subject in favour of some other subject, must not be allowed to cause any heart-burnings-the essential is that he should acquire the method of learning in whatever medium suits him best. If human nature suffers under this blow to one’s professional pride in one’s own subject, there is comfort in the thought that the end-of-term examination results will not be affected; for the papers will be so arranged as to be an examination in method, by whatever means.
I will add that it is highly important that every teacher should, for his or her own sake, be qualified and required to teach in all three parts of the Trivium; otherwise the Masters of Dialectic, especially, might find their minds hardening into a permanent adolescence. For this reason, teachers in Preparatory Schools should also take Rhetoric classes in the Public Schools to which they are attached; or if they are not so attached, then by arrangement in other schools in the same neighbourhood. Alternatively, a few preliminary classes in Rhetoric might be taken in Preparatory Schools from the age of thirteen onwards.
Before concluding these necessarily very sketchy suggestions, I ought to say why I think it necessary, in these days, to go back to a discipline which we had discarded. The truth is that for the last 300 years or so we have been living upon our educational capital. The post-Renaissance world, bewildered and excited by the profusion of new ‘subjects’ offered to it, broke away from the old discipline (which had, indeed, become sadly dull and stereotyped in its practical application) and imagined that henceforward it could, as it were, disport itself happily in its new and extended Quadrivium without passing through the Trivium. But the scholastic tradition, though broken and maimed, still lingered in the public schools and universities: Milton, however much he protested against it, was formed by it-the debate of the Fallen Angels, and the disputation of Abdiel with Satan have the tool-marks of the Schools upon them, and might, incidentally, profitably figure as a set passage for our Dialectical studies. Right down to the nineteenth century, our public affairs were mostly managed, and our books and journals were for the most part written, by people brought up in homes, and trained in places, where that tradition was still alive in the memory and almost in the blood. Just so, many people to-day who are atheist or agnostic in religion, are governed in their conduct by a code of Christian ethics which is so rooted in their unconscious assumptions that it never occurs to them to question it.
But one cannot live on capital forever. A tradition, however firmly rooted, if it is never watered, though it dies hard, yet in the end it dies. And to-day a great number-perhaps the majority-of the men and women who handle our affairs, write our books and our newspapers, carry out research, present our plays and our films, speak from our platforms and pulpits-yes, and who educate our young people, have never, even in a lingering traditional memory, undergone the scholastic discipline. Less and less do the children who come to be educated bring any of that tradition with them. We have lost the tools of learning-the axe and the wedge, the hammer and the saw, the chisel and the plane-that were so adaptable to all tasks. Instead of them, we have merely a set of complicated jigs, each of which will do but one task and no more, and in using which eye and hand receive no training, so that no man ever sees the work as a whole or ‘looks to the end of the work.’ What use is it to pile task on task and prolong the days of labour, if at the close the chief object is left unattained? It is not the fault of the teachers-they work only too hard already. The combined folly of a civilisation that has forgotten its own roots is forcing them to shore up the tottering weight of an educational structure that is built upon sand. They are doing for their pupils the work which the pupils themselves ought to do. For the sole true end of education is simply this: to teach men how to learn for themselves; and whatever instruction fails to do this is effort spent in vain.
—Dorothy L. Sayers
Witham, Essex
Relazione letta a un corso estivo di pedagogia, Oxford, 1947.
Che io, la cui esperienza d’insegnamento è estremamente limitata, e la cui vita negli ultimi anni si è svolta quasi del tutto lontano dagli ambienti pedagogici, presuma di discutere di educazione è cosa, certamente, che non richiede alcuna scusa. È un genere di comportamento cui l’attuale clima d’opinione è del tutto favorevole. I vescovi arieggiano le proprie opinioni in fatto di economia; i biologi, di metafisica; i celibi, di matrimonio; i chimici inorganici, di teologia; le persone più estranee alla materia vengono poste a capo di ministeri altamente tecnici; e uomini semplici e schietti scrivono ai giornali per dire che Epstein e Picasso non sanno disegnare. Fino a un certo punto, e purché le critiche siano mosse con ragionevole modestia, queste attività sono lodevoli. Troppa specializzazione non è un bene. C’è inoltre un’ottima ragione per cui anche il più completo dilettante può sentirsi in diritto di avere un’opinione sull’educazione. Perché, se non siamo tutti insegnanti di professione, tutti, in un momento o nell’altro, siamo stati istruiti. Anche se non abbiamo imparato nulla — forse specialmente se non abbiamo imparato nulla — il nostro contributo alla discussione può avere un valore potenziale.
Senza scusarmi, dunque, comincerò. Ma poiché molto di ciò che ho da dire è assai controverso, sarà piacevole esordire con una proposizione sulla quale, ne sono certa, tutti gli insegnanti si troveranno cordialmente d’accordo: ossia che tutti lavorano decisamente troppo e hanno fin troppe cose da fare. Basta dare un’occhiata a un qualsiasi programma scolastico o d’esame per vedere come sia ingombro di una gran varietà di materie estenuanti che essi sono chiamati a insegnare, e il cui insegnamento interferisce tristemente con quelli che ogni mente riflessiva riconoscerà essere i loro veri doveri, quali distribuire il latte, sorvegliare i pasti, fare il turno di guardaroba, pesare e misurare gli alunni, tenere gli occhi aperti sui primi sintomi di orecchioni, morbillo e varicella, compilare elenchi, scortare comitive in visita al Victoria and Albert Museum, riempire moduli, ricevere i genitori, e architettare pagelle di fine trimestre che sappiano unire una profonda venerazione per la verità a un tenero riguardo per i sentimenti di tutti gli interessati.
Su questi doveri veramente importanti non mi dilungherò. Mi propongo soltanto di trattare dell’insegnamento propriamente detto. Voglio chiedermi se, fra tutte le innumerevoli materie che figurano nei programmi, stiamo davvero insegnando le cose giuste nel modo giusto; e se, insegnando meno cose, e in modo diverso, non potremmo riuscire ad «alleggerire il carico» (come vuole la frase di moda) e, al tempo stesso, a produrre un risultato migliore.
Questa prospettiva non deve suscitare né speranze né allarme. È altamente improbabile che le riforme che propongo vengano mai attuate. Né i genitori, né gli istituti magistrali, né le commissioni d’esame, né i consigli d’amministrazione, né il Ministero dell’Istruzione le prenderebbero in considerazione per un solo istante. Perché esse si riducono a questo: che, se vogliamo produrre una società di persone educate, capaci di conservare la propria libertà intellettuale fra le complesse pressioni della società moderna, dobbiamo far girare all’indietro la ruota del progresso di circa quattro o cinque secoli, fino al punto in cui l’educazione cominciò a perdere di vista il suo vero fine, verso lo scorcio del Medioevo.
Prima che mi liquidiate con l’etichetta appropriata — reazionaria, romantica, medievalista, laudator temporis acti , o qualunque altra formula vi venga per prima alla mano — vi chiederò di considerare una o due questioni sparse che si aggirano, forse, in fondo alle menti di tutti noi, e di tanto in tanto saltano fuori a inquietarci.
Quando pensiamo all’età straordinariamente precoce in cui i giovani salivano all’università, poniamo, in epoca Tudor, e da allora in poi erano ritenuti idonei ad assumersi la responsabilità della condotta dei propri affari, ci sentiamo del tutto tranquilli riguardo a quell’artificioso prolungamento dell’infanzia e dell’adolescenza intellettuali fin dentro gli anni della maturità fisica, che è così marcato ai giorni nostri? Rimandare a tarda data l’assunzione delle responsabilità porta con sé una quantità di complicazioni psicologiche che, se possono interessare lo psichiatra, difficilmente giovano all’individuo o alla società. L’argomento consueto in favore dell’innalzamento dell’età dell’obbligo scolastico e del prolungamento generale del periodo d’istruzione è che oggi c’è molto più da imparare di quanto non ci fosse nel Medioevo. Il che è in parte vero, ma non del tutto. Al ragazzo e alla ragazza moderni si insegnano certamente più materie — ma ciò significa sempre che essi siano davvero più dotti e sappiano di più? È proprio questo il punto che ci accingiamo a esaminare.
Vi ha mai colpito come cosa strana, o infelice, che oggi, quando la percentuale di alfabetizzazione in tutta l’Europa occidentale è più alta che mai, la gente sia divenuta suscettibile all’influenza della pubblicità e della propaganda di massa in una misura fino a ieri inaudita e inimmaginata? Lo attribuite al mero fatto meccanico che la stampa, la radio e così via hanno reso assai più facile diffondere la propaganda su vasta scala? O vi coglie talvolta l’inquieto sospetto che il prodotto dei moderni metodi educativi sia meno abile di quanto potrebbe essere nel districare il fatto dall’opinione e il dimostrato dal plausibile?
Vi è mai accaduto, ascoltando un dibattito fra persone adulte e presumibilmente responsabili, di sentirvi irritati dalla straordinaria incapacità del dibattente medio di attenersi alla questione, o di affrontare e confutare gli argomenti degli oratori della parte avversa? O avete mai riflettuto sull’altissima frequenza di argomenti irrilevanti che affiorano nelle riunioni di comitato, e sulla grandissima rarità di persone capaci di presiedere un comitato? E quando pensate a questo, e pensate che la maggior parte dei nostri affari pubblici si decide in dibattiti e comitati, non avete mai provato un certo tuffo al cuore?
Avete mai seguito una discussione sui giornali o altrove, e notato con quale frequenza gli autori omettano di definire i termini che usano? O quanto spesso, se un uomo definisce i propri termini, un altro, nel rispondergli, dia per scontato che egli li stesse usando esattamente nel senso opposto a quello in cui li aveva già definiti?
Vi ha mai vagamente turbato la quantità di sintassi sciatta che circola? E, in tal caso, ve ne preoccupate perché è inelegante o perché può condurre a pericolosi malintesi?
Vi capita mai di constatare che i giovani, usciti da scuola, non soltanto dimenticano la maggior parte di ciò che hanno imparato (il che è solo da aspettarsi), ma dimenticano anche, o tradiscono di non aver mai davvero saputo, come affrontare da soli una materia nuova? Vi infastidisce spesso imbattervi in uomini e donne adulti che paiono incapaci di distinguere fra un libro solido, dotto e debitamente documentato, e uno che, a qualunque occhio esercitato, molto vistosamente non è nulla di tutto ciò? O che non sanno servirsi di un catalogo di biblioteca? O che, posti davanti a un’opera di consultazione, tradiscono una curiosa incapacità di estrarne i passi pertinenti alla particolare questione che li interessa?
Vi imbattete spesso in persone per le quali, per tutta la vita, una «materia» resta una «materia», divisa da paratie stagne da tutte le altre «materie», sicché provano grandissima difficoltà a stabilire un’immediata connessione mentale fra, poniamo, l’algebra e il romanzo poliziesco, lo smaltimento delle acque di fogna e il prezzo del salmone, la cellulosa e la distribuzione delle piogge — o, più in generale, fra sfere del sapere come la filosofia e l’economia, o la chimica e l’arte?
Vi turbano di quando in quando le cose scritte da uomini e donne adulti perché uomini e donne adulti le leggano? Ecco, per esempio, una citazione da un giornale della sera. Si riferisce alla visita di una ragazza indiana in questo paese:—
Miss Bhosle possiede una perfetta padronanza dell’inglese («Oh, gosh», ha detto una volta), e un marcato entusiasmo per Londra.
Ebbene, a tutti può capitare di dire sciocchezze in un momento di distrazione. È più allarmante quando troviamo un noto biologo scrivere su un settimanale qualcosa del genere: «È un argomento contro l’esistenza di un Creatore» (credo che si esprimesse in termini più forti; ma poiché ho, assai malauguratamente, smarrito il riferimento, ridurrò la sua affermazione al minimo) — «un argomento contro l’esistenza di un Creatore il fatto che lo stesso genere di variazioni prodotte dalla selezione naturale possa essere prodotto a volontà dagli allevatori». Si potrebbe essere tentati di dire che è piuttosto un argomento a favore dell’esistenza di un Creatore. In realtà, naturalmente, non è né l’una cosa né l’altra: tutto ciò che dimostra è che le medesime cause materiali (ricombinazione dei cromosomi mediante incroci e così via) bastano a render conto di tutte le variazioni osservate — proprio come le varie combinazioni dei medesimi tredici semitoni bastano, materialmente, a render conto della Sonata al chiaro di luna di Beethoven e del rumore che fa il gatto camminando sulla tastiera. Ma l’esibizione del gatto non prova né confuta l’esistenza di Beethoven; e tutto ciò che l’argomento del biologo prova è che egli era incapace di distinguere fra una causa materiale e una causa finale.
Ecco una frase che proviene da una fonte non meno accademica di un articolo di prima pagina del Times Literary Supplement :—
Il francese Alfred Epinas ha fatto notare che certe specie ( e.g. le formiche e le vespe) possono affrontare gli orrori della vita e della morte soltanto in associazione.
Non so che cosa il francese abbia detto davvero: ciò che l’inglese dice che egli ha detto è palesemente privo di senso. Non possiamo sapere se la vita riservi qualche orrore alla formica, né in che senso si possa dire che la vespa isolata, che voi uccidete sul vetro della finestra, «affronti» o non «affronti» gli orrori della morte. L’argomento dell’articolo è il comportamento di massa nell’ uomo ; e i moventi umani sono stati trasferiti, senza darlo a vedere, dalla proposizione principale all’esempio addotto a sostegno. Così l’argomentazione, in effetti, assume ciò che si propone di dimostrare — un fatto che diverrebbe immediatamente evidente se essa fosse presentata in forma di sillogismo. Questo non è che un piccolo esempio, colto a caso, di un vizio che pervade interi libri — in particolare i libri scritti da uomini di scienza su argomenti metafisici.
Un’altra citazione dallo stesso numero del T.L.S. giunge qui a proposito per concludere questa raccolta casuale di pensieri inquietanti — questa volta da una recensione di Some Tasks for Education di Sir Richard Livingstone: — Più di una volta si rammenta al lettore il valore di uno studio intensivo di almeno una materia, così da apprendere «il significato del sapere» e quale precisione e perseveranza occorrano per conseguirlo. Eppure altrove vi si riconosce pienamente il fatto sconfortante che un uomo può essere maestro in un campo e non mostrare, in qualsiasi altro, giudizio migliore del suo vicino; ricorda ciò che ha imparato, ma dimentica del tutto come lo ha imparato.
Vorrei richiamare la vostra attenzione in particolare su quest’ultima frase, che offre una spiegazione di quello che l’autore chiama giustamente il «fatto sconfortante» che le abilità intellettuali conferiteci dalla nostra educazione non sono facilmente trasferibili a materie diverse da quelle in cui le abbiamo acquisite: «ricorda ciò che ha imparato, ma dimentica del tutto come lo ha imparato».
Non è forse questo il grande difetto della nostra educazione odierna (— difetto rintracciabile in tutti gli inquietanti sintomi di malessere che ho elencato —): che, sebbene spesso riusciamo a insegnare ai nostri allievi delle «materie», falliamo nel complesso lamentevolmente nell’insegnare loro a pensare? Imparano tutto, tranne l’arte di imparare. È come se avessimo insegnato a un bambino, meccanicamente e per pura pratica, a suonare al pianoforte The Harmonious Blacksmith , senza avergli mai insegnato le scale né a leggere la musica; sicché, pur avendo memorizzato The Harmonious Blacksmith , non avrebbe la più pallida idea di come procedere di lì per affrontare The Last Rose of Summer . Perché dico «come se»? In certe arti e in certi mestieri talvolta facciamo precisamente questo — esigendo che il bambino «esprima se stesso» con la pittura prima di avergli insegnato a maneggiare i colori e il pennello. C’è una scuola di pensiero che ritiene questo il modo giusto di mettersi all’opera. Ma si osservi: non è il modo in cui un artigiano esperto si accinge a impadronirsi da sé di un mezzo nuovo. Egli, avendo appreso per esperienza il modo migliore di economizzare la fatica e di prendere le cose per il verso giusto, comincerà scarabocchiando su un pezzo di materiale di scarto, per «farsi la mano con lo strumento».
Volgiamoci ora allo schema medievale dell’educazione — il programma delle scuole. Non importa, per il momento, se fosse concepito per bambini piccoli o per studenti più maturi, né quanto tempo si supponesse che occorresse per percorrerlo. Ciò che importa è la luce che esso getta su quelli che gli uomini del Medioevo ritenevano essere il fine e il retto ordine del processo educativo. Il programma era diviso in due parti: il Trivium e il Quadrivium. La seconda parte — il Quadrivium — consisteva di «materie», e per il momento non deve occuparci. Ciò che per noi è interessante è la composizione del Trivium, che precedeva il Quadrivium e ne costituiva la disciplina preparatoria. Esso constava di tre parti: Grammatica, Dialettica e Retorica, in quest’ordine.
Ora, la prima cosa che notiamo è che due almeno di queste «materie» non sono affatto ciò che noi chiameremmo «materie»: sono soltanto metodi per trattare le materie. La Grammatica, è vero, è una «materia» nel senso che comporta indubbiamente l’apprendimento di una lingua — che a quell’epoca voleva dire imparare il latino. Ma la lingua in sé non è che il mezzo in cui il pensiero si esprime. L’intero Trivium era in realtà inteso a insegnare all’allievo il retto uso degli strumenti del sapere, prima che egli cominciasse ad applicarli a «materie» di sorta. In primo luogo, imparava una lingua: non semplicemente come ordinare un pasto in una lingua straniera, ma la struttura di una lingua — e quindi della lingua in sé — che cosa fosse, come fosse costruita e come funzionasse. In secondo luogo, imparava a usare la lingua: come definire i propri termini e formulare enunciati esatti; come costruire un’argomentazione e come scoprire le fallacie nelle argomentazioni (nelle proprie come in quelle altrui). La Dialettica, vale a dire, abbracciava la Logica e la Disputa. In terzo luogo, imparava a esprimersi nella lingua: a dire ciò che aveva da dire con eleganza e persuasione. A questo punto, qualsiasi tendenza a esprimersi con vuota ampollosità, o a usare l’eloquenza per far apparire migliore la ragione peggiore, sarebbe stata senza dubbio frenata dal suo precedente addestramento nella Dialettica. In caso contrario, il maestro e i condiscepoli, formati sulla stessa linea, sarebbero stati pronti a mostrargli dove sbagliava; poiché erano loro che egli doveva cercare di persuadere. Al termine del corso gli si richiedeva di comporre una tesi su un tema assegnato dai maestri o scelto da lui stesso, e in seguito di difendere la propria tesi contro le critiche della facoltà. A quel punto avrebbe imparato — o guai a lui — non soltanto a scrivere un saggio sulla carta, ma a parlare in modo udibile e intelligibile da una tribuna, e a usare prontamente il proprio ingegno sotto il fuoco delle interruzioni. E le interruzioni, per giunta, non sarebbero consistite soltanto di insolenze personali o di domande irrilevanti su ciò che Giulio Cesare disse nel 55 a.C. — benché senza dubbio la dialettica medievale fosse ravvivata, in pratica, da un’abbondanza di simili battute primitive. Vi sarebbero state anche domande, stringenti e acute, da parte di coloro che erano già passati per le forche caudine del dibattito, o si preparavano a passarvi.
È verissimo, naturalmente, che frammenti e brandelli della tradizione medievale sopravvivono ancora, o sono stati fatti rivivere, nel comune programma scolastico d’oggi. Una qualche conoscenza della grammatica è ancora richiesta quando si impara una lingua straniera — forse dovrei dire «è di nuovo richiesta»; poiché, nel corso della mia vita, noi siamo passati per una fase in cui l’insegnamento delle declinazioni e delle coniugazioni era considerato piuttosto riprovevole, e si giudicava meglio raccattare queste cose strada facendo. Le società di dibattito scolastiche fioriscono; si scrivono temi; si insiste, e forse perfino troppo, sulla necessità dell’«espressione di sé». Ma queste attività sono coltivate più o meno isolatamente, come pertinenti alle materie particolari in cui sono incasellate, anziché come parti di un unico schema coerente di addestramento mentale al quale tutte le «materie» stiano in rapporto di subordinazione. La «grammatica» appartiene in special modo alla «materia» delle lingue straniere, e la composizione alla «materia» chiamata «inglese»; mentre la Dialettica si è quasi interamente separata dal resto del curricolo, e viene spesso praticata in modo non sistematico e fuori dell’orario scolastico, come esercizio a sé stante, legato solo assai debolmente al lavoro principale dell’apprendere. Nell’insieme, la grande differenza di accento fra le due concezioni resta valida: l’educazione moderna si concentra sull’insegnare le materie , lasciando che il metodo di pensare, di argomentare e di esporre le proprie conclusioni venga raccattato dallo studioso strada facendo; l’educazione medievale si concentrava anzitutto sul forgiare e sull’imparare a maneggiare gli strumenti del sapere , usando qualunque materia capitasse a tiro come un pezzo di materiale su cui scarabocchiare, finché l’uso dello strumento non fosse divenuto una seconda natura.
Delle «materie», in qualche forma, ci devono naturalmente essere. Non si può imparare l’uso di uno strumento limitandosi ad agitarlo in aria; né si può imparare la teoria della grammatica senza imparare una lingua reale, o imparare ad argomentare e a orare senza parlare di qualcosa in particolare. I temi di disputa del Medioevo erano tratti in larga misura dalla teologia, o dall’etica e dalla storia dell’antichità. Spesso, in verità, divennero stereotipati, specialmente verso la fine del periodo; e le assurdità cervellotiche e cavillose dell’argomentare scolastico irritavano Milton e offrono materia di riso ancor oggi. Se fossero in sé più triti e futili dei soliti temi che si assegnano oggigiorno per il «componimento», non saprei dire: anche noi potremmo stancarci un poco di «Una giornata delle mie vacanze», «Che cosa vorrei fare quando avrò lasciato la scuola», e tutto il resto. Ma la maggior parte di quel riso è fuori luogo, perché lo scopo e l’oggetto della tesi di disputa sono ormai stati persi di vista. Un disinvolto oratore del Brains Trust una volta divertì il suo pubblico (e ridusse il compianto Charles Williams a una rabbia impotente) asserendo che nel Medioevo era materia di fede sapere quanti arcangeli potessero danzare sulla punta di un ago. Non occorre che dica, spero, che non fu mai «materia di fede»: era semplicemente un esercizio di disputa, il cui tema assegnato era la natura della sostanza angelica: gli angeli sono materiali? e, in tal caso, occupano spazio? La risposta di solito giudicata corretta è, credo, che gli angeli sono pure intelligenze: non materiali, ma limitate, sicché
possono avere posizione nello spazio, ma non estensione. Si potrebbe trarre un’analogia dal pensiero umano, che è similmente immateriale e similmente limitato. Così, se il vostro pensiero è concentrato su una cosa — poniamo, la punta di un ago — esso è situato lì, nel senso che non è altrove; ma, benché sia «lì», non vi occupa spazio, e nulla impedisce che un numero infinito di pensieri di persone diverse si concentri sulla stessa punta d’ago nello stesso momento. Il vero oggetto della disputa risulta dunque essere la distinzione fra posizione ed estensione nello spazio; la materia su cui l’argomentazione si esercita è, per l’occasione, la natura degli angeli (benché, come abbiamo visto, avrebbe potuto benissimo essere qualcos’altro); la lezione pratica da trarre dall’argomentazione è di non usare parole come «lì» in modo vago e non scientifico, senza specificare se si intenda «situato lì» oppure «occupante spazio lì». Si è riversato disprezzo in abbondanza sulla passione medievale per le distinzioni capillari; ma quando guardiamo all’abuso spudorato che si fa, sulla stampa e sulle tribune, di espressioni controverse dalle connotazioni mutevoli e ambigue, potremmo sentirci in cuore di augurare che ogni lettore e ogni ascoltatore fosse stato così difensivamente corazzato dalla propria educazione da saper gridare: Distinguo .
Perché noi lasciamo che i nostri giovani, uomini e donne, escano nel mondo disarmati, in un’epoca in cui l’armatura non fu mai così necessaria. Insegnando a tutti a leggere, li abbiamo lasciati alla mercé della parola stampata. Con l’invenzione del cinema e della radio, abbiamo fatto sì che nessuna avversione alla lettura li metta al riparo dal bombardamento incessante di parole, parole, parole. Non sanno che cosa le parole significhino; non sanno come pararle, né come smussarne il filo o rilanciarle; ne sono preda nelle loro emozioni, invece di esserne padroni nel loro intelletto. Noi, che ci scandalizzammo nel 1940 quando degli uomini furono mandati a combattere i carri armati con i fucili, non ci scandalizziamo quando giovani uomini e donne vengono mandati nel mondo a combattere la propaganda di massa con un’infarinatura di «materie»; e quando classi intere e nazioni intere restano ipnotizzate dalle arti dell’incantatore, abbiamo l’impudenza di stupircene. Elargiamo omaggi verbali all’importanza dell’educazione — omaggi verbali e, solo di tanto in tanto, qualche piccolo stanziamento di denaro; innalziamo l’età dell’obbligo e progettiamo di costruire scuole più grandi e più belle; gli insegnanti sgobbano coscienziosamente dentro e fuori l’orario scolastico, finché la responsabilità diventa un fardello e un incubo; eppure, com’io credo, tutto questo sforzo devoto è in gran parte vano, perché abbiamo perduto gli strumenti del sapere, e in loro assenza non possiamo che fare un lavoro raffazzonato e frammentario.
Che fare, dunque? Non possiamo tornare al Medioevo. È un grido al quale siamo ormai avvezzi. Non possiamo tornare indietro — o possiamo?
Distinguo . Vorrei che ogni termine di quella proposizione fosse definito. «Tornare indietro» significa una regressione nel tempo, o la revisione di un errore? La prima cosa è chiaramente impossibile per se ; la seconda è cosa che i saggi fanno ogni giorno. «Non possiamo» — significa che il nostro comportamento è determinato da qualche irreversibile meccanismo cosmico, o soltanto che una simile azione riuscirebbe assai difficile, vista l’opposizione che provocherebbe? «Il Medioevo» — è ovvio che il ventesimo secolo non è né può essere il quattordicesimo; ma se «il Medioevo» è, in questo contesto, semplicemente una formula pittoresca per indicare una particolare teoria dell’educazione, non sembra esservi alcuna ragione a priori per cui non dovremmo «tornarvi» — con modifiche — come già siamo «tornati», con modifiche, poniamo, all’idea di rappresentare i drammi di Shakespeare così come egli li scrisse, e non nelle versioni «modernizzate» di Cibber e di Garrick, che un tempo parvero l’ultimo grido del progresso teatrale.
Divertiamoci a immaginare che una simile regressione progressiva sia possibile. Facciamo piazza pulita di tutte le autorità scolastiche, e procuriamoci una bella scuoletta di ragazzi e ragazze che ci sia dato di equipaggiare sperimentalmente per il conflitto intellettuale secondo linee scelte da noi. Li doteremo di genitori eccezionalmente docili; forniremo la scuola di insegnanti che abbiano essi stessi perfetta familiarità con i fini e i metodi del Trivium; avremo edifici e organico abbastanza grandi perché le classi possano essere abbastanza piccole da poter essere seguite a dovere; e postuleremo una commissione d’esame disposta e qualificata a saggiare i prodotti che sforneremo. Così preparati, tenteremo di abbozzare un programma — un Trivium moderno «con modifiche» — e vedremo dove andremo a finire.
Ma anzitutto: che età avranno i bambini? Ebbene, se li si deve educare secondo linee nuove, sarà meglio che non abbiano nulla da disimparare; inoltre, una buona cosa non si può cominciarla troppo presto, e il Trivium è per sua natura non un sapere, ma una preparazione al sapere. Li «prenderemo» dunque «da piccoli», esigendo dai nostri allievi soltanto che sappiano leggere, scrivere e far di conto.
Le mie idee sulla psicologia infantile, lo ammetto, non sono né ortodosse né illuminate. Guardando indietro a me stessa (poiché io sono il bambino che conosco meglio, e l’unico che possa pretendere di conoscere dall’interno), riconosco in me tre stadi di sviluppo. Questi, in maniera molto spiccia, chiamerò il Pappagallo, l’Impertinente e il Poetico — l’ultimo dei quali coincide, all’incirca, con l’inizio della pubertà. Lo stadio del Pappagallo è quello in cui imparare a memoria è facile e, nel complesso, piacevole, mentre ragionare è difficile e, nel complesso, poco gradito. A questa età si mandano facilmente a memoria le
forme e le apparenze delle cose; piace recitare i numeri di targa delle automobili; ci si delizia della cantilena delle filastrocche e del rombo e del tuono di polisillabi incomprensibili; si gode del puro e semplice accumulare cose. L’Età Impertinente, che segue a questa (e naturalmente in parte vi si sovrappone), è fin troppo nota a chiunque abbia a che fare con i bambini: è caratterizzata dal contraddire, dal rispondere per le rime, dal gusto di «cogliere in fallo» la gente (specialmente i propri maggiori) e dal proporre indovinelli (specialmente di quelli con un perfido tranello verbale). Il suo potenziale di molestia è estremamente alto. Di solito insorge verso la quarta inferiore. L’Età Poetica è popolarmente nota come l’età «difficile». È egocentrica; smania di esprimersi; ha una certa specialità nell’essere incompresa; è irrequieta e tenta di conquistare l’indipendenza; e, con buona fortuna e buona guida, dovrebbe mostrare gli inizi della creatività: un protendersi verso una sintesi di ciò che già conosce, e una deliberata ansia di conoscere e fare una cosa in particolare a preferenza di tutte le altre. Ora, mi sembra che l’impianto del Trivium si adatti con singolare appropriatezza a queste tre età: la Grammatica al Pappagallo, la Dialettica all’Impertinente e la Retorica all’Età Poetica.
Cominciamo dunque dalla Grammatica. In pratica ciò significa la grammatica di una lingua determinata; e dev’essere una lingua flessiva. La struttura grammaticale di una lingua non flessiva è di gran lunga troppo analitica perché possa affrontarla chi non abbia una pratica preliminare di Dialettica. Per di più, le lingue flessive interpretano quelle non flessive, mentre le non flessive servono a poco per interpretare le flessive. Dirò subito, con tutta fermezza, che il miglior fondamento dell’educazione è la grammatica latina. Lo dico non perché il latino sia tradizionale e medievale, ma semplicemente perché anche una conoscenza rudimentale del latino riduce la fatica e la pena di imparare quasi qualsiasi altra materia di almeno il cinquanta per cento. Esso è la chiave del vocabolario e della struttura di tutte le lingue romanze e della struttura di tutte le lingue germaniche, come pure del vocabolario tecnico di tutte le scienze e della letteratura dell’intera civiltà mediterranea, con tutti i suoi documenti storici. Coloro che una pedantesca preferenza per una lingua viva persuade a privare i propri allievi di tutti questi vantaggi potrebbero ripiegare sul russo, la cui grammatica è ancora più primitiva. (Il verbo è complicato da un certo numero di «aspetti» — e ho la vaga impressione che goda di tre diatesi complete e di un paio di aoristi supplementari — ma forse sto pensando al basco o al sanscrito.) Il russo, naturalmente, è utile per gli altri dialetti slavi. Qualcosa si può dire anche in favore del greco classico. Ma la mia scelta è il latino. Avendo così compiaciuto i classicisti, procederò a inorridirli aggiungendo che non ritengo né saggio né necessario costringere l’allievo ordinario sul letto di Procuste dell’età augustea, con le sue forme metriche e oratorie altamente elaborate e artificiose. Il latino postclassico e medievale, che fu lingua viva fino alla fine del Rinascimento, è più facile e per certi versi più vivace, tanto nella sintassi quanto nel ritmo; e il suo studio aiuta a dissipare la diffusa opinione che il sapere e le lettere si siano arrestati di colpo alla nascita di Cristo, per risvegliarsi soltanto con la soppressione dei monasteri.
Ma sto correndo troppo. Siamo ancora allo stadio grammaticale. Il latino andrebbe cominciato il più presto possibile — in un’età in cui una lingua flessiva non sembra più stupefacente di qualunque altro fenomeno di un mondo stupefacente; e in cui la cantilena di «amo, amas, amat» riesce ritualmente gradevole ai sensi quanto la cantilena di «eeny, meeny, miney, mo».
Durante questa età dobbiamo, naturalmente, esercitare la mente anche su altre cose oltre alla grammatica latina. L’osservazione e la memoria sono le facoltà più vivaci in questo periodo; e se si deve imparare una lingua straniera contemporanea, è ora che dovremmo cominciare, prima che i muscoli facciali e mentali si facciano ribelli alle intonazioni sconosciute. Il francese o il tedesco parlati possono essere esercitati accanto alla disciplina grammaticale del latino.
In inglese , versi e prosa si possono imparare a memoria, e la memoria dell’allievo dovrebbe essere fornita di storie d’ogni genere — miti classici, leggende europee, e così via. Non credo che le storie classiche e i capolavori della letteratura antica debbano essere ridotti a vili cadaveri su cui esercitare le tecniche della Grammatica — questo fu un difetto dell’educazione medievale che non è necessario perpetuare. Le storie possono essere godute e ricordate in inglese, e ricollegate alla loro origine in una fase successiva. Si dovrebbe praticare la recitazione ad alta voce — individualmente o in coro; perché non dobbiamo dimenticare che stiamo gettando le fondamenta della Disputa e della Retorica.
La grammatica della Storia dovrebbe consistere, credo, di date, eventi, aneddoti e personaggi. Un corredo di date a cui appendere tutta la successiva conoscenza storica è di enorme aiuto, più tardi, per stabilire la prospettiva della storia. Non importa gran che quali date: quelle dei re d’Inghilterra andranno benissimo, purché siano accompagnate da immagini dei costumi, dell’architettura e di tutte le «cose d’ogni giorno», così che la semplice menzione di una data evochi una vigorosa rappresentazione visiva dell’intero periodo.
La Geografia sarà presentata in modo analogo nel suo aspetto fattuale, con carte, elementi naturali e rappresentazioni visive di usanze, costumi, flora, fauna e così via; e io per parte mia credo che lo screditato e antiquato
mandare a memoria qualche capitale, fiume, catena montuosa, ecc., non faccia alcun male. La raccolta di francobolli potrà essere incoraggiata.
La Scienza , nel periodo del Pappagallo, si dispone naturalmente e facilmente intorno alle collezioni — l’identificare e il denominare gli esemplari e, in generale, quel genere di cose che un tempo si chiamava «storia naturale» o, più deliziosamente ancora, «filosofia naturale». Conoscere i nomi e le proprietà delle cose è, a questa età, una soddisfazione in sé: riconoscere a prima vista uno stafilino odoroso, e assicurare agli sciocchi adulti che, a dispetto dell’aspetto, non punge; saper individuare Cassiopea e le Pleiadi, e magari perfino sapere chi fossero Cassiopea e le Pleiadi; essere consapevoli che la balena non è un pesce e il pipistrello non è un uccello — tutte queste cose dànno una piacevole sensazione di superiorità; mentre saper distinguere una biscia dal collare da una vipera, o un fungo velenoso da uno commestibile, è un genere di conoscenza che ha anche un valore pratico.
La grammatica della Matematica comincia, naturalmente, con la tavola pitagorica — che, se non la si impara ora, non la si imparerà mai con piacere — e con il riconoscimento delle figure geometriche e il raggruppamento dei numeri. Questi esercizi conducono naturalmente all’esecuzione di semplici operazioni aritmetiche; e se l’allievo mostra un’inclinazione in quel senso, una facilità acquisita in questa fase è tutta di guadagnato. I procedimenti matematici più complessi possono, e forse debbono, essere rimandati, per ragioni che appariranno fra poco.
Fin qui (salvo, beninteso, per il latino) il nostro curricolo non contiene nulla che si discosti molto dalla pratica comune. La differenza si avvertirà piuttosto nell’atteggiamento degli insegnanti, i quali devono considerare tutte queste attività non tanto come «materie» in se stesse, quanto come una raccolta di materiale da usare nella parte successiva del Trivium. Che cosa quel materiale sia effettivamente ha solo un’importanza secondaria; ma è bene che tutto quanto può essere utilmente affidato alla memoria venga memorizzato in questo periodo, che sia o no immediatamente intelligibile. La tendenza moderna è di cercare di imporre spiegazioni razionali alla mente del bambino a un’età troppo precoce. Le domande intelligenti, poste spontaneamente, dovrebbero naturalmente ricevere una risposta immediata e razionale; ma è un grave errore supporre che un bambino non possa godere e ricordare con tutta facilità cose che superano il suo potere di analisi — in particolare se quelle cose hanno un forte richiamo immaginativo (come, per esempio, Kubla Khan ), una cantilena attraente (come certe filastrocche mnemoniche per i generi latini), o un’abbondanza di ricchi, rimbombanti polisillabi (come il Quicunque Vult ).
Questo mi rammenta la grammatica della Teologia . L’aggiungerò al curricolo, perché la Teologia è la scienza regina, senza la quale l’intero edificio educativo mancherà necessariamente della sua sintesi finale. Coloro che su questo punto dissentono si rassegneranno a lasciare l’educazione dei propri allievi ancora piena di fili penzolanti. La cosa avrà meno importanza di quanta potrebbe averne, giacché, quando gli strumenti del sapere saranno stati forgiati, lo studente sarà in grado di affrontare la Teologia da sé, e con ogni probabilità insisterà per farlo e per cavarne un senso. Tuttavia è bene avere a portata di mano anche questa materia, pronta perché la ragione vi si eserciti. Nell’età grammaticale, dunque, dovremmo familiarizzarci con la storia di Dio e dell’Uomo nelle sue linee generali — cioè con l’Antico e il Nuovo Testamento presentati come parti di un’unica narrazione di Creazione, Ribellione e Redenzione — e anche con «il Credo, il Padre Nostro e i Dieci Comandamenti». In questa fase, che queste cose siano pienamente comprese importa assai meno che il loro essere conosciute e ricordate. Ricordiamolo: è materiale, quello che stiamo raccogliendo.
È difficile dire a quale età, esattamente, si debba passare dalla prima alla seconda parte del Trivium. In linea generale, la risposta è: non appena l’allievo si mostra incline all’impertinenza e alla discussione interminabile (o, come più elegantemente si esprime un maestro di scuola mio corrispondente: «quando la capacità di pensiero astratto comincia a manifestarsi»). Perché come, nella prima parte, le facoltà dominanti sono l’Osservazione e la Memoria, così, nella seconda, la facoltà dominante è la Ragione Discorsiva. Nella prima, l’esercizio sul quale tutto il resto del materiale era, per così dire, intonato era la grammatica latina; nella seconda, l’esercizio-chiave sarà la Logica Formale. È qui che il nostro curricolo mostra la sua prima netta divergenza dai canoni moderni. Il discredito in cui è caduta la Logica Formale è del tutto ingiustificato; e il suo abbandono è la causa prima di quasi tutti quegli inquietanti sintomi che possiamo notare nella costituzione intellettuale moderna. La Logica è stata screditata in parte perché abbiamo preso l’abitudine di supporre di essere condizionati quasi interamente dall’intuitivo e dall’inconscio. Non c’è tempo, ora, di discutere se ciò sia vero; mi limiterò a osservare che trascurare la debita educazione della ragione è il modo migliore per renderlo vero, e per assicurare la supremazia degli elementi intuitivi, irrazionali e inconsci della nostra natura. Una causa secondaria del disfavore in cui è caduta la Logica Formale è la credenza che essa si fondi interamente su assunti universali indimostrabili o tautologici. Non è vero. Non tutte le proposizioni universali sono di questo genere. Ma quand’anche lo fossero, non farebbe differenza, poiché ogni sillogismo la cui premessa maggiore ha la forma «Ogni A è B» può essere riformulato in forma ipotetica. La logica è l’arte di argomentare correttamente: «Se A, allora B»; il metodo non è invalidato dal carattere ipotetico di A. In verità, l’utilità pratica della Logica Formale, oggi, sta non tanto nello
stabilire conclusioni positive, quanto nel pronto rilevamento e nella pronta denuncia dell’inferenza invalida.
Passiamo ora rapidamente in rassegna il nostro materiale, e vediamo come vada messo in rapporto con la Dialettica. Sul versante della Lingua, avremo ormai il Vocabolario e la Morfologia sulla punta delle dita; d’ora in poi potremo concentrarci più particolarmente sulla Sintassi e sull’Analisi (cioè sulla costruzione logica del discorso) e sulla storia della Lingua (cioè su come siamo giunti a disporre il nostro discorso così come facciamo, per trasmettere i nostri pensieri).
La nostra Lettura procederà dalla narrativa e dalla lirica ai saggi, all’argomentazione e alla critica, e l’allievo imparerà a cimentarsi egli stesso nello scrivere cose di questo genere. Molte lezioni — su qualunque materia — prenderanno la forma di dibattiti; e il posto della recitazione individuale o corale sarà preso da rappresentazioni drammatiche, con particolare attenzione ai drammi in cui un’argomentazione è esposta in forma drammatica.
La Matematica — l’algebra, la geometria e l’aritmetica di tipo più avanzato — entrerà ora nel programma e vi prenderà il posto che le spetta come ciò che realmente è: non una «materia» a sé, ma una sottosezione della Logica. Essa non è né più né meno che la regola del sillogismo nella sua particolare applicazione al numero e alla misura, e come tale andrebbe insegnata, invece di essere, per alcuni, un oscuro mistero e, per altri, una rivelazione speciale, né illuminante né illuminata da alcun’altra parte del sapere.
La Storia , coadiuvata da un semplice sistema di etica derivato dalla grammatica della Teologia, fornirà molto materiale adatto alla discussione: fu giustificata la condotta di questo statista? Quale fu l’effetto del tale provvedimento? Quali sono gli argomenti a favore e contro questa o quella forma di governo? Avremo così un’introduzione alla storia costituzionale — materia priva di senso per il bambino piccolo, ma d’interesse assorbente per chi è pronto ad argomentare e dibattere. La Teologia stessa fornirà materia di discussione intorno alla condotta e alla morale; e dovrebbe vedersi ampliare il campo con un corso semplificato di teologia dogmatica (cioè della struttura razionale del pensiero cristiano), che chiarisca le relazioni fra il dogma e l’etica e si presti a quell’applicazione dei principî etici ai casi particolari che si chiama propriamente casistica. La Geografia e le Scienze forniranno anch’esse, allo stesso modo, materiale per la Dialettica.
Ma soprattutto non dobbiamo trascurare il materiale che tanto abbonda nella vita quotidiana degli stessi allievi. C’è un passo delizioso nel libro di Leslie Paul The Living Hedge che racconta come un gruppo di ragazzini si divertì per giorni interi a discutere di uno straordinario rovescio di pioggia caduto nella loro cittadina — un rovescio così localizzato da lasciare bagnata una metà della via principale e asciutta l’altra. Si poteva, discutevano, dire propriamente che quel giorno era piovuto su la città, o sopra la città, o soltanto ne la città? Quante gocce d’acqua occorrevano per costituire pioggia? E così via. La discussione condusse a una folla di problemi analoghi sulla quiete e il moto, il sonno e la veglia, l’ est e il non est , e la divisione infinitesimale del tempo. L’intero passo è un esempio ammirevole dello sviluppo spontaneo della facoltà raziocinante, e della sete naturale e legittima, propria della ragione che si desta, di definizione dei termini e di esattezza dell’enunciato. Ogni avvenimento è cibo per un simile appetito. La decisione di un arbitro; la misura in cui si può trasgredire lo spirito di un regolamento senza restare presi nella lettera: su questioni come queste i bambini sono casisti nati, e la loro propensione naturale chiede solo di essere sviluppata e addestrata — e, soprattutto, posta in relazione intelligibile con gli avvenimenti del mondo adulto. I giornali sono pieni di buon materiale per simili esercizi: da un lato le sentenze dei tribunali, nei casi in cui la causa in questione non sia troppo astrusa; dall’altro i ragionamenti fallaci e le argomentazioni confuse di cui le rubriche della corrispondenza di certi giornali, che potrei nominare, sono abbondantemente fornite.
Dovunque si trovi la materia per la Dialettica, è naturalmente della massima importanza che l’attenzione venga richiamata sulla bellezza e sull’economia di una bella dimostrazione o di un’argomentazione ben tornita, affinché la venerazione non muoia del tutto. La critica non dev’essere meramente distruttiva; benché, al tempo stesso, tanto il maestro quanto gli allievi debbano essere pronti a scovare la fallacia, il ragionamento sciatto, l’ambiguità, l’irrilevanza e la ridondanza, e a piombarvi sopra come si piomba sui topi.
È questo il momento in cui può essere utilmente intrapresa la stesura di riassunti; insieme a esercizi come lo scrivere un saggio e il ridurlo, una volta scritto, del venticinque o del cinquanta per cento.
Si obietterà senza dubbio che incoraggiare i giovani dell’Età Impertinente a rimbeccare, correggere e contraddire i propri maggiori li renderà perfettamente insopportabili. La mia risposta è che i ragazzi di quell’età sono insopportabili comunque; e che la loro naturale litigiosità tanto vale incanalarla a buon fine, quanto lasciarla disperdere nelle sabbie. Potrà anzi riuscire un po’ meno invadente in casa, se a scuola viene disciplinata; e comunque i maggiori che hanno abbandonato il sano principio secondo cui i bambini vanno visti e non uditi non hanno che se stessi da biasimare. Gli insegnanti, certo, dovranno badare a dove mettono i piedi, o potrebbero ricevere più di quanto avevano pattuito. Tutti i
bambini si ergono a giudici dei loro maestri; e se il sermone del cappellano o il discorso annuale della direttrice per la festa della premiazione dovessero per caso offrire un varco alla punta del cuneo critico, quel cuneo affonderà tanto più energicamente sotto i colpi del martello dialettico, brandito da mano esercitata. Ecco perché ho detto che gli insegnanti stessi dovrebbero essere passati per la disciplina del Trivium, prima di accingersi a imporla ai loro allievi.
Ancora una volta: il contenuto del programma, in questa fase, può essere quello che si vuole. Le «materie» forniscono il materiale; ma vanno tutte considerate come semplice grano da dare in pasto al mulino mentale. Gli allievi andrebbero incoraggiati ad andare in cerca da sé delle informazioni, e così guidati al giusto uso delle biblioteche e delle opere di consultazione, e istruiti a riconoscere quali fonti siano autorevoli e quali no.
Verso la fine di questa fase gli allievi cominceranno probabilmente a scoprire da sé che il loro sapere e la loro esperienza sono insufficienti, e che le loro intelligenze addestrate hanno bisogno di molto altro materiale da masticare. L’immaginazione — di solito assopita durante l’Età Impertinente — si ridesterà, e li indurrà a sospettare i limiti della logica e della ragione. Ciò significa che stanno passando all’Età Poetica e sono pronti ad affrontare lo studio della Retorica. Le porte del magazzino del sapere dovrebbero ora essere loro spalancate, perché vi curiosino a piacimento. Le cose un tempo imparate a memoria saranno ora viste in contesti nuovi; le cose un tempo freddamente analizzate potranno ora essere ricomposte in una sintesi nuova; e qua e là un’improvvisa illuminazione produrrà la più esaltante di tutte le scoperte: l’accorgersi che un truismo è vero.
È difficile tracciare un programma generale per lo studio della Retorica: si richiede una certa libertà. In letteratura, si dovrebbe di nuovo lasciare che l’apprezzamento prenda il passo sulla critica distruttiva; e l’espressione di sé nello scrivere può procedere, con i suoi strumenti ormai affilati per tagliare netto e rispettare le proporzioni. A qualunque ragazzo che mostri già una disposizione a specializzarsi si dovrebbe lasciare briglia sciolta: perché, quando l’uso degli strumenti è stato appreso bene e a fondo, esso è disponibile per qualsivoglia studio. Sarebbe bene, credo, che ogni allievo imparasse a fare davvero bene una o due materie, seguendo al contempo qualche lezione in materie sussidiarie, così da tenere la mente aperta alle interrelazioni di tutto il sapere. Anzi, a questo punto la nostra difficoltà sarà tenere le «materie» separate; perché, come la Dialettica avrà mostrato che tutti i rami del sapere sono connessi fra loro, così la Retorica tenderà a mostrare che tutto il sapere è uno. Mostrare questo, e mostrare perché sia così, è per eccellenza il compito della scienza regina. Ma, che la Teologia venga studiata o no, dovremmo almeno esigere che i ragazzi che paiono inclini a specializzarsi sul versante matematico e scientifico siano obbligati a frequentare qualche lezione di materie umanistiche, e vice versâ . A questo punto, inoltre, la grammatica latina, avendo compiuto la sua opera, potrà essere lasciata cadere da coloro che preferiscono proseguire gli studi linguistici sul versante moderno; mentre a coloro che con ogni probabilità non avranno mai grande uso né attitudine per la matematica si potrà pure consentire di riposare, più o meno, sui remi. In generale: tutto ciò che è mero apparato può ora passare in secondo piano, mentre la mente addestrata viene gradualmente preparata alla specializzazione nelle «materie» che, compiuto il Trivium, essa dovrebbe essere perfettamente attrezzata ad affrontare da sola. La sintesi finale del Trivium — la presentazione e la difesa pubblica della tesi — dovrebbe essere ripristinata in qualche forma; magari come una sorta di «esame di licenza» durante l’ultimo trimestre di scuola.
L’ampiezza della Retorica dipende anche dal fatto che l’allievo debba essere immesso nel mondo all’età di sedici anni, oppure proseguire verso la public school e/o l’università. Poiché, a rigore, la Retorica andrebbe affrontata verso i quattordici anni, l’allievo della prima categoria dovrebbe studiare la Grammatica dai nove agli undici anni circa, e la Dialettica dai dodici ai quattordici; i suoi ultimi due anni di scuola sarebbero allora dedicati alla Retorica che, nel suo caso, sarebbe di un genere piuttosto specializzato e professionale, tale da prepararlo a intraprendere subito una carriera pratica. Un allievo della seconda categoria terminerebbe il corso di Dialettica nella sua Preparatory School, e affronterebbe la Retorica nei primi due anni della sua Public School. A sedici anni sarebbe pronto a cominciare quelle «materie» che gli si propongono per il successivo studio universitario; e questa parte della sua educazione corrisponderà al Quadrivium medievale. Il che equivale a dire che l’allievo ordinario, la cui istruzione formale termina a sedici anni, seguirà soltanto il Trivium, mentre i futuri studiosi seguiranno tanto il Trivium quanto il Quadrivium.
È dunque il Trivium un’educazione sufficiente per la vita? Insegnato a dovere, credo che dovrebbe esserlo. Alla fine della Dialettica i ragazzi appariranno probabilmente molto indietro rispetto ai coetanei allevati con gli antiquati metodi «moderni», per quanto riguarda la conoscenza dettagliata delle singole materie. Ma dopo i quattordici anni dovrebbero essere in grado di raggiungere e superare gli altri a vele spiegate. Anzi, non sono affatto sicura che un allievo perfettamente padrone del Trivium non sarebbe in grado di passare direttamente all’università a sedici anni, dimostrandosi così pari al suo omologo medievale, la cui precocità ci appare spesso tanto stupefacente e inspiegabile. Questo, certo, manderebbe all’aria il sistema delle public schools, e sconcerterebbe le università non
poco — trasformerebbe, per esempio, in tutt’altra cosa la regata di Oxford e Cambridge. Ma non sto ora considerando i sentimenti dei corpi accademici: mi preme soltanto la debita formazione della mente chiamata ad affrontare e trattare la formidabile massa di problemi indigesti che il mondo moderno le presenta. Perché gli strumenti del sapere sono i medesimi, in ogni e qualsiasi materia; e chi sa usarli acquisterà, a qualunque età, la padronanza di una materia nuova nella metà del tempo e con un quarto della fatica che vi spende chi quegli strumenti non ha a sua disposizione. Imparare sei materie senza ricordare come le si è imparate non agevola in nulla l’accostarsi a una settima; avere appreso e ricordato l’arte di imparare fa dell’accostarsi a qualunque materia una porta aperta.
È chiaro che il buon esito dell’insegnamento di questo curricolo neomedievale dipenderà, ancor più del consueto, dal lavorare concorde dell’intero corpo docente verso un fine comune. Poiché nessuna materia è considerata un fine in se stessa, qualsiasi forma di rivalità in sala professori sarà tristemente fuori luogo. Il fatto che un allievo sia sfortunatamente costretto, per qualche ragione, a perdere l’ora di Storia del venerdì, o la lezione su Shakespeare del martedì, o perfino a tralasciare un’intera materia a vantaggio di un’altra, non deve poter causare crucci di sorta — l’essenziale è che egli acquisisca il metodo dell’apprendere nel mezzo che meglio gli si confà. Se la natura umana soffre di questo colpo inferto all’orgoglio professionale per la propria materia, c’è conforto nel pensiero che i risultati degli esami di fine trimestre non ne saranno toccati; giacché le prove saranno congegnate in modo da costituire un esame sul metodo, con qualunque mezzo condotto.
Aggiungerò che è della massima importanza che ogni insegnante sia, per il suo proprio bene, qualificato e tenuto a insegnare in tutte e tre le parti del Trivium; altrimenti i Maestri di Dialettica, in particolare, potrebbero vedersi la mente irrigidita in un’adolescenza permanente. Per questa ragione, gli insegnanti delle Preparatory Schools dovrebbero tenere anche corsi di Retorica nelle Public Schools cui sono collegate; o, se collegate non sono, allora, previ accordi, in altre scuole dello stesso circondario. In alternativa, qualche corso preliminare di Retorica potrebbe tenersi nelle Preparatory Schools a partire dai tredici anni.
Prima di concludere questi suggerimenti per forza di cose molto sommari, devo dire perché ritengo necessario, ai giorni nostri, tornare a una disciplina che avevamo scartato. La verità è che da circa trecento anni viviamo del nostro capitale educativo. Il mondo post-rinascimentale, frastornato ed eccitato dalla profusione di nuove «materie» che gli si offrivano, ruppe con la vecchia disciplina (che, in verità, era divenuta tristemente arida e stereotipata nella sua applicazione pratica) e immaginò che d’allora in poi avrebbe potuto, per così dire, sollazzarsi felicemente nel suo nuovo e ampliato Quadrivium senza passare per il Trivium. Ma la tradizione scolastica, benché spezzata e mutilata, sopravviveva ancora nelle public schools e nelle università: Milton, per quanto protestasse contro di essa, ne fu formato — il dibattito degli angeli caduti e la disputa di Abdiel con Satana portano impressi i segni degli utensili delle Scuole, e potrebbero, per inciso, figurare con profitto come passo d’obbligo nei nostri studi dialettici. Fin dentro il diciannovesimo secolo i nostri affari pubblici furono per lo più condotti, e i nostri libri e periodici per lo più scritti, da persone cresciute in case, e formate in luoghi, dove quella tradizione era ancora viva nella memoria e quasi nel sangue. Allo stesso modo, molte persone che oggi in religione sono atee o agnostiche sono governate, nella condotta, da un codice di etica cristiana così radicato nei loro assunti inconsci che non vien loro mai in mente di metterlo in discussione.
Ma di capitale non si può vivere in eterno. Una tradizione, per quanto salde ne siano le radici, se non viene mai innaffiata, per dura che sia a morire, alla fine muore. E oggi un gran numero — forse la maggioranza — degli uomini e delle donne che maneggiano i nostri affari, scrivono i nostri libri e i nostri giornali, conducono le ricerche, presentano i nostri drammi e i nostri film, parlano dalle nostre tribune e dai nostri pulpiti — sì, e che educano i nostri giovani — non è mai passato, neppure in un attardato ricordo di tradizione, per la disciplina scolastica. Sempre meno i ragazzi che vengono a farsi educare portano con sé qualcosa di quella tradizione. Abbiamo perduto gli strumenti del sapere — l’ascia e il cuneo, il martello e la sega, lo scalpello e la pialla — che erano così adattabili a ogni compito. In loro vece abbiamo soltanto un assortimento di sagome complicate, ciascuna delle quali compie un solo lavoro e nulla più, e nell’uso delle quali l’occhio e la mano non ricevono alcun addestramento, sicché nessuno vede mai l’opera nel suo insieme, né «guarda alla fine dell’opera». A che serve accumulare compito su compito e prolungare i giorni di lavoro, se alla fine lo scopo principale resta mancato? Non è colpa degli insegnanti — essi lavorano già anche troppo. La follia congiunta di una civiltà che ha dimenticato le proprie radici li costringe a puntellare il peso barcollante di un edificio educativo costruito sulla sabbia. Essi fanno per i loro allievi il lavoro che gli allievi stessi dovrebbero fare. Perché il solo vero fine dell’educazione è semplicemente questo: insegnare agli uomini a imparare da sé; e qualunque istruzione manchi di far questo è fatica spesa invano.
—Dorothy L. Sayers
Witham, Essex
Paper read at a Vacation Course in Education, Oxford, 1947.
That I, whose experience of teaching is extremely limited, and whose life of recent years has been almost wholly out of touch with educational circles, should presume to discuss education is a matter, surely, that calls for no apology. It is a kind of behaviour to which the present climate of opinion is wholly favourable. Bishops air their opinions about economics; biologists, about metaphysics; celibates, about matrimony; inorganic chemists about theology; the most irrelevant people are appointed to highly-technical ministries; and plain, blunt men write to the papers to say that Epstein and Picasso do not know how to draw. Up to a certain point, and provided that the criticisms are made with a reasonable modesty, these activities are commendable. Too much specialisation is not a good thing. There is also one excellent reason why the veriest amateur may feel entitled to have an opinion about education. For if we are not all professional teachers, we have all, at some time or other, been taught. Even if we learnt nothing-perhaps in particular if we learnt nothing-our contribution to the discussion may have a potential value.
Without apology, then, I will begin. But since much that I have to say is highly controversial, it will be pleasant to start with a proposition with which, I feel confident, all teachers will cordially agree; and that is, that they all work much too hard and have far too many things to do. One has only to look at any school or examination syllabus to see that it is cluttered up with a great variety of exhausting subjects which they are called upon to teach, and the teaching of which sadly interferes with what every thoughtful mind will allow to be their proper duties, such as distributing milk, supervising meals, taking cloak-room duty, weighing and measuring pupils, keeping their eyes open for incipient mumps, measles and chicken-pox, making out lists, escorting parties round the Victoria and Albert Museum, filling up forms, interviewing parents, and devising end-of-term reports which shall combine a deep veneration for truth with a tender respect for the feelings of all concerned.
Upon these really important duties I will not enlarge. I propose only to deal with the subject of teaching, properly so-called. I want to inquire whether, amid all the multitudinous subjects which figure in the syllabuses, we are really teaching the right things in the right way; and whether, by teaching fewer things, differently, we might not succeed in ‘shedding the load’ (as the fashionable phrase goes) and, at the same time, producing a better result.
This prospect need arouse neither hope nor alarm. It is in the highest degree improbable that the reforms I propose will ever be carried into effect. Neither the parents, nor the training colleges, nor the examination boards, nor the boards of governors, nor the Ministry of Education would countenance them for a moment. For they amount to this: that if we are to produce a society of educated people, fitted to preserve their intellectual freedom amid the complex pressures of our modern society, we must turn back the wheel of progress some four or five hundred years, to the point at which education began to lose sight of its true object, towards the end of the Middle Ages.
Before you dismiss me with the appropriate phrase-reactionary, romantic, mediaevalist, laudator temporis acti , or whatever tag comes first to hand-I will ask you to consider one or two miscellaneous questions that hang about at the back, perhaps, of all our minds, and occasionally pop out to worry us.
When we think about the remarkably early age at which the young men went up to the University in, let us say, Tudor times, and thereafter were held fit to assume responsibility for the conduct of their own affairs, are we altogether comfortable about that artificial prolongation of intellectual childhood and adolescence into the years of physical maturity which is so marked in our own day? To postpone the acceptance of responsibility to a late date brings with it a number of psychological complications which, while they may interest the psychiatrist, are scarcely beneficial either to the individual or to society. The stock argument in favour of postponing the school leavingage and prolonging the period of education generally is that there is now so much more to learn than there was in the Middle Ages. This is partly true, but not wholly. The modern boy and girl are certainly taught more subjectsbut does that always mean that they are actually more learned and know more? That is the very point which we are going to consider.
Has it ever struck you as odd, or unfortunate, that to-day, when the proportion of literacy throughout Western Europe is higher than it has ever been, people should have become susceptible to the influence of advertisement and mass-propaganda to an extent hitherto unheard-of and unimagined? Do you put this down to the mere mechanical fact that the press and the radio and so on have made propaganda much easier to distribute over a wide area? Or do you sometimes have an uneasy suspicion that the product of modern educational methods is less good than he or she might be at disentangling fact from opinion and the proven from the plausible?
Have you ever, in listening to a debate among adult and presumably responsible people, been fretted by the extraordinary inability of the average debater to speak to the question, or to meet and refute the arguments of speakers on the other side? Or have you ever pondered upon the extremely high incidence of irrelevant matter which crops up at committee-meetings, and upon the very great rarity of persons capable of acting as chairmen of committees? And when you think of this, and think that most of our public affairs are settled by debates and committees, have you ever felt a certain sinking of the heart?
Have you ever followed a discussion in the newspapers or elsewhere and noticed how frequently writers fail to define the terms they use? Or how often, if one man does define his terms, another will assume in his reply that he was using the terms in precisely the opposite sense to that in which he has already defined them?
Relazione letta a un corso estivo di pedagogia, Oxford, 1947.
Che io, la cui esperienza d’insegnamento è estremamente limitata, e la cui vita negli ultimi anni si è svolta quasi del tutto lontano dagli ambienti pedagogici, presuma di discutere di educazione è cosa, certamente, che non richiede alcuna scusa. È un genere di comportamento cui l’attuale clima d’opinione è del tutto favorevole. I vescovi arieggiano le proprie opinioni in fatto di economia; i biologi, di metafisica; i celibi, di matrimonio; i chimici inorganici, di teologia; le persone più estranee alla materia vengono poste a capo di ministeri altamente tecnici; e uomini semplici e schietti scrivono ai giornali per dire che Epstein e Picasso non sanno disegnare. Fino a un certo punto, e purché le critiche siano mosse con ragionevole modestia, queste attività sono lodevoli. Troppa specializzazione non è un bene. C’è inoltre un’ottima ragione per cui anche il più completo dilettante può sentirsi in diritto di avere un’opinione sull’educazione. Perché, se non siamo tutti insegnanti di professione, tutti, in un momento o nell’altro, siamo stati istruiti. Anche se non abbiamo imparato nulla — forse specialmente se non abbiamo imparato nulla — il nostro contributo alla discussione può avere un valore potenziale.
Senza scusarmi, dunque, comincerò. Ma poiché molto di ciò che ho da dire è assai controverso, sarà piacevole esordire con una proposizione sulla quale, ne sono certa, tutti gli insegnanti si troveranno cordialmente d’accordo: ossia che tutti lavorano decisamente troppo e hanno fin troppe cose da fare. Basta dare un’occhiata a un qualsiasi programma scolastico o d’esame per vedere come sia ingombro di una gran varietà di materie estenuanti che essi sono chiamati a insegnare, e il cui insegnamento interferisce tristemente con quelli che ogni mente riflessiva riconoscerà essere i loro veri doveri, quali distribuire il latte, sorvegliare i pasti, fare il turno di guardaroba, pesare e misurare gli alunni, tenere gli occhi aperti sui primi sintomi di orecchioni, morbillo e varicella, compilare elenchi, scortare comitive in visita al Victoria and Albert Museum, riempire moduli, ricevere i genitori, e architettare pagelle di fine trimestre che sappiano unire una profonda venerazione per la verità a un tenero riguardo per i sentimenti di tutti gli interessati.
Su questi doveri veramente importanti non mi dilungherò. Mi propongo soltanto di trattare dell’insegnamento propriamente detto. Voglio chiedermi se, fra tutte le innumerevoli materie che figurano nei programmi, stiamo davvero insegnando le cose giuste nel modo giusto; e se, insegnando meno cose, e in modo diverso, non potremmo riuscire ad «alleggerire il carico» (come vuole la frase di moda) e, al tempo stesso, a produrre un risultato migliore.
Questa prospettiva non deve suscitare né speranze né allarme. È altamente improbabile che le riforme che propongo vengano mai attuate. Né i genitori, né gli istituti magistrali, né le commissioni d’esame, né i consigli d’amministrazione, né il Ministero dell’Istruzione le prenderebbero in considerazione per un solo istante. Perché esse si riducono a questo: che, se vogliamo produrre una società di persone educate, capaci di conservare la propria libertà intellettuale fra le complesse pressioni della società moderna, dobbiamo far girare all’indietro la ruota del progresso di circa quattro o cinque secoli, fino al punto in cui l’educazione cominciò a perdere di vista il suo vero fine, verso lo scorcio del Medioevo.
Prima che mi liquidiate con l’etichetta appropriata — reazionaria, romantica, medievalista, laudator temporis acti , o qualunque altra formula vi venga per prima alla mano — vi chiederò di considerare una o due questioni sparse che si aggirano, forse, in fondo alle menti di tutti noi, e di tanto in tanto saltano fuori a inquietarci.
Quando pensiamo all’età straordinariamente precoce in cui i giovani salivano all’università, poniamo, in epoca Tudor, e da allora in poi erano ritenuti idonei ad assumersi la responsabilità della condotta dei propri affari, ci sentiamo del tutto tranquilli riguardo a quell’artificioso prolungamento dell’infanzia e dell’adolescenza intellettuali fin dentro gli anni della maturità fisica, che è così marcato ai giorni nostri? Rimandare a tarda data l’assunzione delle responsabilità porta con sé una quantità di complicazioni psicologiche che, se possono interessare lo psichiatra, difficilmente giovano all’individuo o alla società. L’argomento consueto in favore dell’innalzamento dell’età dell’obbligo scolastico e del prolungamento generale del periodo d’istruzione è che oggi c’è molto più da imparare di quanto non ci fosse nel Medioevo. Il che è in parte vero, ma non del tutto. Al ragazzo e alla ragazza moderni si insegnano certamente più materie — ma ciò significa sempre che essi siano davvero più dotti e sappiano di più? È proprio questo il punto che ci accingiamo a esaminare.
Vi ha mai colpito come cosa strana, o infelice, che oggi, quando la percentuale di alfabetizzazione in tutta l’Europa occidentale è più alta che mai, la gente sia divenuta suscettibile all’influenza della pubblicità e della propaganda di massa in una misura fino a ieri inaudita e inimmaginata? Lo attribuite al mero fatto meccanico che la stampa, la radio e così via hanno reso assai più facile diffondere la propaganda su vasta scala? O vi coglie talvolta l’inquieto sospetto che il prodotto dei moderni metodi educativi sia meno abile di quanto potrebbe essere nel districare il fatto dall’opinione e il dimostrato dal plausibile?
Vi è mai accaduto, ascoltando un dibattito fra persone adulte e presumibilmente responsabili, di sentirvi irritati dalla straordinaria incapacità del dibattente medio di attenersi alla questione, o di affrontare e confutare gli argomenti degli oratori della parte avversa? O avete mai riflettuto sull’altissima frequenza di argomenti irrilevanti che affiorano nelle riunioni di comitato, e sulla grandissima rarità di persone capaci di presiedere un comitato? E quando pensate a questo, e pensate che la maggior parte dei nostri affari pubblici si decide in dibattiti e comitati, non avete mai provato un certo tuffo al cuore?
Avete mai seguito una discussione sui giornali o altrove, e notato con quale frequenza gli autori omettano di definire i termini che usano? O quanto spesso, se un uomo definisce i propri termini, un altro, nel rispondergli, dia per scontato che egli li stesse usando esattamente nel senso opposto a quello in cui li aveva già definiti?
Have you ever been faintly troubled by the amount of slipshod syntax going about? And if so, are you troubled because it is inelegant or because it may lead to dangerous misunderstanding?
Do you ever find that young people, when they have left school, not only forget most of what they have learnt (that is only to be expected) but forget also, or betray that they have never really known, how to tackle a new subject for themselves? Are you often bothered by coming across grown-up men and women who seem unable to distinguish between a book that is sound, scholarly and properly documented, and one that is to any trained eye, very conspicuously none of these things? Or who cannot handle a library catalogue? Or who, when faced with a book of reference, betray a curious inability to extract from it the passages relevant to the particular question which interests them?
Do you often come across people for whom, all their lives, a ‘subject’ remains a ‘subject,’ divided by water-tight bulkheads from all other ‘subjects,’ so that they experience very great difficulty in making an immediate mental connection between, let us say, algebra and detective fiction, sewage disposal and the price of salmon, cellulose and the distribution of rainfall-or, more generally, between such spheres of knowledge as philosophy and economics, or chemistry and art?
Are you occasionally perturbed by the things written by adult men and women for adult men and women to read? Here, for instance, is a quotation from an evening paper. It refers to the visit of an Indian girl to this country:-
Miss Bhosle has a perfect command of English (‘Oh, gosh,’ she said once), and a marked enthusiasm for London.
Well, we may all talk nonsense in a moment of inattention. It is more alarming when we find a well-known biologist writing in a weekly paper to the effect that: ‘It is an argument against the existence of a Creator’ (I think he put it more strongly; but since I have, most unfortunately, mislaid the reference, I will put his claim at its lowest)-an ‘an argument against the existence of a Creator that the same kind of variations which are produced by natural selection can be produced at will by stock-breeders.’ One might feel tempted to say that it is rather an argument for the existence of a Creator. Actually, of course, it is neither: all it proves is that the same material causes (re-combination of the chromosomes by cross-breeding and so forth) are sufficient to account for all observed variations-just as the various combinations of the same 13 semitones are materially sufficient to account for Beethoven’s Moonlight Sonata and the noise the cat makes by walking on the keys. But the cat’s performance neither proves nor disproves the existence of Beethoven; and all that is proved by the biologist’s argument is that he was unable to distinguish between a material and a final cause.
Here is a sentence from no less academic a source than a front-page article in the Times Literary Supplement :-
The Frenchman, Alfred Epinas, pointed out that certain species ( e.g. , ants and wasps) can only face the horrors of life and death in association.
I do not know what the Frenchman actually did say: what the Englishman says he said is patently meaningless. We cannot know whether life holds any horror for the ant, nor in what sense the isolated wasp which you kill upon the window-pane can be said to ‘face’ or not to ‘face’ the horrors of death. The subject of the article is mass-behaviour in man ; and the human motives have been unobtrusively transferred from the main proposition to the supporting instance. Thus the argument, in effect, assumes what it sets out to prove-a fact which would become immediately apparent if it were presented in a formal syllogism. This is only a small and haphazard example of a vice which pervades whole books-particularly books written by men of science on metaphysical subjects.
Another quotation from the same issue of the T.L.S. comes in fittingly here to wind up this random collection of disquieting thoughts-this time from a review of Sir Richard Livingstone’s Some Tasks for Education :- More than once the reader is reminded of the value of an intensive study of at least one subject, so as to learn ‘the meaning of knowledge’ and what precision and persistence is needed to attain it. Yet there is else where full recognition of the distressing fact that a man may be master in one field and show no better judgment than his neighbour anywhere else; he remembers what he has learnt, but forgets altogether how he learned it.
I would draw your attention particularly to that last sentence, which offers an explanation of what the writer rightly calls the ‘distressing fact’ that the intellectual skills bestowed upon us by our education are not readily transferable to subjects other than those in which we acquired them: ‘he remembers what he has learnt, but forgets altogether how he learned it.’
Is it not the great defect of our education to-day (-a defect traceable through all the disquieting symptoms of trouble that I have mentioned-) that although we often succeed in teaching our pupils ‘subjects,’ we fail lamentably on the whole in teaching them how to think? They learn everything, except the art of learning. It is as though we had taught a child mechanically and by rule of thumb, to play The Harmonious Blacksmith upon the piano, but had never taught him the scale or how to read music; so that, having memorised The Harmonious Blacksmith , he still had not the faintest notion how to proceed from that to tackle The Last Rose of Summer . Why do I say, ‘As though’? In certain of the arts and crafts we sometimes do precisely this-requiring a child to ‘express himself ’ in paint before we teach him how to handle the colours and the brush. There is a school of thought which believes this to be the right way to set about the job. But observe-it is not the way in which a trained craftsman will go about to teach himself a new medium. He , having learned by experience the best way to economise labour and take the thing by the right end, will start off by doodling about on an odd piece of material, in order to ‘give himself the feel of the tool.’
Vi ha mai vagamente turbato la quantità di sintassi sciatta che circola? E, in tal caso, ve ne preoccupate perché è inelegante o perché può condurre a pericolosi malintesi?
Vi capita mai di constatare che i giovani, usciti da scuola, non soltanto dimenticano la maggior parte di ciò che hanno imparato (il che è solo da aspettarsi), ma dimenticano anche, o tradiscono di non aver mai davvero saputo, come affrontare da soli una materia nuova? Vi infastidisce spesso imbattervi in uomini e donne adulti che paiono incapaci di distinguere fra un libro solido, dotto e debitamente documentato, e uno che, a qualunque occhio esercitato, molto vistosamente non è nulla di tutto ciò? O che non sanno servirsi di un catalogo di biblioteca? O che, posti davanti a un’opera di consultazione, tradiscono una curiosa incapacità di estrarne i passi pertinenti alla particolare questione che li interessa?
Vi imbattete spesso in persone per le quali, per tutta la vita, una «materia» resta una «materia», divisa da paratie stagne da tutte le altre «materie», sicché provano grandissima difficoltà a stabilire un’immediata connessione mentale fra, poniamo, l’algebra e il romanzo poliziesco, lo smaltimento delle acque di fogna e il prezzo del salmone, la cellulosa e la distribuzione delle piogge — o, più in generale, fra sfere del sapere come la filosofia e l’economia, o la chimica e l’arte?
Vi turbano di quando in quando le cose scritte da uomini e donne adulti perché uomini e donne adulti le leggano? Ecco, per esempio, una citazione da un giornale della sera. Si riferisce alla visita di una ragazza indiana in questo paese:—
Miss Bhosle possiede una perfetta padronanza dell’inglese («Oh, gosh», ha detto una volta), e un marcato entusiasmo per Londra.
Ebbene, a tutti può capitare di dire sciocchezze in un momento di distrazione. È più allarmante quando troviamo un noto biologo scrivere su un settimanale qualcosa del genere: «È un argomento contro l’esistenza di un Creatore» (credo che si esprimesse in termini più forti; ma poiché ho, assai malauguratamente, smarrito il riferimento, ridurrò la sua affermazione al minimo) — «un argomento contro l’esistenza di un Creatore il fatto che lo stesso genere di variazioni prodotte dalla selezione naturale possa essere prodotto a volontà dagli allevatori». Si potrebbe essere tentati di dire che è piuttosto un argomento a favore dell’esistenza di un Creatore. In realtà, naturalmente, non è né l’una cosa né l’altra: tutto ciò che dimostra è che le medesime cause materiali (ricombinazione dei cromosomi mediante incroci e così via) bastano a render conto di tutte le variazioni osservate — proprio come le varie combinazioni dei medesimi tredici semitoni bastano, materialmente, a render conto della Sonata al chiaro di luna di Beethoven e del rumore che fa il gatto camminando sulla tastiera. Ma l’esibizione del gatto non prova né confuta l’esistenza di Beethoven; e tutto ciò che l’argomento del biologo prova è che egli era incapace di distinguere fra una causa materiale e una causa finale.
Ecco una frase che proviene da una fonte non meno accademica di un articolo di prima pagina del Times Literary Supplement :—
Il francese Alfred Epinas ha fatto notare che certe specie ( e.g. le formiche e le vespe) possono affrontare gli orrori della vita e della morte soltanto in associazione.
Non so che cosa il francese abbia detto davvero: ciò che l’inglese dice che egli ha detto è palesemente privo di senso. Non possiamo sapere se la vita riservi qualche orrore alla formica, né in che senso si possa dire che la vespa isolata, che voi uccidete sul vetro della finestra, «affronti» o non «affronti» gli orrori della morte. L’argomento dell’articolo è il comportamento di massa nell’ uomo ; e i moventi umani sono stati trasferiti, senza darlo a vedere, dalla proposizione principale all’esempio addotto a sostegno. Così l’argomentazione, in effetti, assume ciò che si propone di dimostrare — un fatto che diverrebbe immediatamente evidente se essa fosse presentata in forma di sillogismo. Questo non è che un piccolo esempio, colto a caso, di un vizio che pervade interi libri — in particolare i libri scritti da uomini di scienza su argomenti metafisici.
Un’altra citazione dallo stesso numero del T.L.S. giunge qui a proposito per concludere questa raccolta casuale di pensieri inquietanti — questa volta da una recensione di Some Tasks for Education di Sir Richard Livingstone: — Più di una volta si rammenta al lettore il valore di uno studio intensivo di almeno una materia, così da apprendere «il significato del sapere» e quale precisione e perseveranza occorrano per conseguirlo. Eppure altrove vi si riconosce pienamente il fatto sconfortante che un uomo può essere maestro in un campo e non mostrare, in qualsiasi altro, giudizio migliore del suo vicino; ricorda ciò che ha imparato, ma dimentica del tutto come lo ha imparato.
Vorrei richiamare la vostra attenzione in particolare su quest’ultima frase, che offre una spiegazione di quello che l’autore chiama giustamente il «fatto sconfortante» che le abilità intellettuali conferiteci dalla nostra educazione non sono facilmente trasferibili a materie diverse da quelle in cui le abbiamo acquisite: «ricorda ciò che ha imparato, ma dimentica del tutto come lo ha imparato».
Non è forse questo il grande difetto della nostra educazione odierna (— difetto rintracciabile in tutti gli inquietanti sintomi di malessere che ho elencato —): che, sebbene spesso riusciamo a insegnare ai nostri allievi delle «materie», falliamo nel complesso lamentevolmente nell’insegnare loro a pensare? Imparano tutto, tranne l’arte di imparare. È come se avessimo insegnato a un bambino, meccanicamente e per pura pratica, a suonare al pianoforte The Harmonious Blacksmith , senza avergli mai insegnato le scale né a leggere la musica; sicché, pur avendo memorizzato The Harmonious Blacksmith , non avrebbe la più pallida idea di come procedere di lì per affrontare The Last Rose of Summer . Perché dico «come se»? In certe arti e in certi mestieri talvolta facciamo precisamente questo — esigendo che il bambino «esprima se stesso» con la pittura prima di avergli insegnato a maneggiare i colori e il pennello. C’è una scuola di pensiero che ritiene questo il modo giusto di mettersi all’opera. Ma si osservi: non è il modo in cui un artigiano esperto si accinge a impadronirsi da sé di un mezzo nuovo. Egli, avendo appreso per esperienza il modo migliore di economizzare la fatica e di prendere le cose per il verso giusto, comincerà scarabocchiando su un pezzo di materiale di scarto, per «farsi la mano con lo strumento».
Let us now look at the mediæval scheme of education-the syllabus of the schools. It does not matter, for the moment, whether it was devised for small children or for older students; or how long people were supposed to take over it. What matters is the light it throws upon what the men of the Middle Ages supposed to be the object and the right order of the educative process. The syllabus was divided into two parts: the Trivium and Quadrivium. The second part-the Quadrivium-consisted of ‘subjects,’ and need not for the moment concern us. The interesting thing for us is the composition of the Trivium, which preceded the Quadrivium and was the preliminary discipline for it. It consisted of three parts: Grammar, Dialectic, and Rhetoric, in that order.
Now the first thing we notice is that two at any rate of these ‘subjects’ are not what we should call ‘subjects’ at all: they are only methods of dealing with subjects. Grammar indeed is a ‘subject’ in the sense that it does mean definitely learning a language-at that period it meant learning Latin. But language itself is simply the medium in which thought is expressed. The whole of the Trivium was in fact intended to teach the pupil the proper use of the tools of learning, before he began to apply them to ‘subjects’ at all. First, he learned a language: not just how to order a meal in a foreign language, but the structure of languagea language-and hence of language itself-what it was, how it was put together and how it worked. Secondly, he learned how to use language: how to define his terms and make accurate statements; how to construct an argument and how to detect fallacies in argument (his own arguments and other people’s). Dialectic, that is to say, embraced Logic and Disputation. Thirdly, he learned to express himself in language: how to say what he had to say elegantly and persuasively. At this point, any tendency to express himself windily or to use his eloquence so as to make the worse appear the better reason would, no doubt, be restrained by his previous teaching in Dialectic. If not, his teacher and his fellow-pupils, trained along the same lines, would be quick to point out where he was wrong; for it was they whom he had to seek to persuade. At the end of his course, he was required to compose a thesis upon some theme set by his masters or chosen by himself, and afterwards to defend his thesis against the criticism of the faculty. By this time he would have learned-or woe betide him-not merely to write an essay on paper, but to speak audibly and intelligibly from a platform, and to use his wits quickly when heckled. The heckling, moreover, would not consist solely of offensive personalities or of irrelevant queries about what Julius Cæsar said in 55 B.C.-though no doubt mediæval dialectic was enlivened in practice by plenty of such primitive repartee. But there would also be questions, cogent and shrewd, from those who had already run the gauntlet of debate, or were making ready to run it.
It is, of course, quite true that bits and pieces of the mediæval tradition still linger, or have been revived, in the ordinary school syllabus of to-day. Some knowledge of grammar is still required when learning a foreign languageperhaps I should say, ‘is again required’; for during my own lifetime we passed through a phase when the teaching of declensions and conjugations was considered rather reprehensible, and it was considered better to pick these things up as we went along. School debating societies flourish; essays are written; the necessity for ‘self-expression’ is stressed, and perhaps even over-stressed. But these activities are cultivated more or less in detachment, as belonging to the special subjects in which they are pigeon-holed rather than as forming one coherent scheme of mental training to which all ‘subjects’ stand in a subordinate relation. ‘Grammar’ belongs especially to the ‘subject’ of foreign languages, and essay-writing to the ‘subject’ called ‘English’; while Dialectic has become almost entirely divorced from the rest of the curriculum, and is frequently practiced unsystematically and out of school-hours as a separate exercise, only very loosely related to the main business of learning. Taken by and large, the great difference of emphasis between the two conceptions holds good: modern education concentrates on teaching subjects , leaving the method of thinking, arguing, and expressing one’s conclusions to be picked up by the scholar as he goes along; mediæval education concentrated on first forging and learning to handle the tools of learning , using whatever subject came handy as a piece of material on which to doodle until the use of the tool became second nature.
‘Subjects’ of some kind there must be, of course. One cannot learn the use of a tool by merely waving it in the air; neither can one learn the theory of grammar without learning an actual language, or learn to argue and orate without speaking about something in particular. The debating subjects of the Middle Ages were drawn largely from Theology, or from the Ethics and History of Antiquity. Often, indeed, they became stereotyped, especially towards the end of the period; and the far-fetched and wire-drawn absurdities of scholastic argument fretted Milton and provide food for merriment even to this day. Whether they were in themselves any more hackneyed and trivial than the usual subjects set nowadays for ‘essay-writing’ I should not like to say: we may ourselves grow a little weary of ‘A Day in My Holidays,’ ‘What I should Like to Do when I Leave School,’ and all the rest of it. But most of the merriment is misplaced, because the aim and object of the debating thesis has by now been lost sight of. A glib speaker in the Brains Trust once entertained his audience (and reduced the late Charles Williams to helpless rage) by asserting that in the Middle Ages it was a matter of faith to know how many archangels could dance on the point of a needle. I need not say, I hope, that it never was a ‘matter of faith’; it was simply a debating exercise, whose set subject was the nature of angelic substance: were angels material, and if so, did they occupy space? The answer usually adjudged correct is, I believe, that angels are pure intelligences; not material, but limited, so that
Volgiamoci ora allo schema medievale dell’educazione — il programma delle scuole. Non importa, per il momento, se fosse concepito per bambini piccoli o per studenti più maturi, né quanto tempo si supponesse che occorresse per percorrerlo. Ciò che importa è la luce che esso getta su quelli che gli uomini del Medioevo ritenevano essere il fine e il retto ordine del processo educativo. Il programma era diviso in due parti: il Trivium e il Quadrivium. La seconda parte — il Quadrivium — consisteva di «materie», e per il momento non deve occuparci. Ciò che per noi è interessante è la composizione del Trivium, che precedeva il Quadrivium e ne costituiva la disciplina preparatoria. Esso constava di tre parti: Grammatica, Dialettica e Retorica, in quest’ordine.
Ora, la prima cosa che notiamo è che due almeno di queste «materie» non sono affatto ciò che noi chiameremmo «materie»: sono soltanto metodi per trattare le materie. La Grammatica, è vero, è una «materia» nel senso che comporta indubbiamente l’apprendimento di una lingua — che a quell’epoca voleva dire imparare il latino. Ma la lingua in sé non è che il mezzo in cui il pensiero si esprime. L’intero Trivium era in realtà inteso a insegnare all’allievo il retto uso degli strumenti del sapere, prima che egli cominciasse ad applicarli a «materie» di sorta. In primo luogo, imparava una lingua: non semplicemente come ordinare un pasto in una lingua straniera, ma la struttura di una lingua — e quindi della lingua in sé — che cosa fosse, come fosse costruita e come funzionasse. In secondo luogo, imparava a usare la lingua: come definire i propri termini e formulare enunciati esatti; come costruire un’argomentazione e come scoprire le fallacie nelle argomentazioni (nelle proprie come in quelle altrui). La Dialettica, vale a dire, abbracciava la Logica e la Disputa. In terzo luogo, imparava a esprimersi nella lingua: a dire ciò che aveva da dire con eleganza e persuasione. A questo punto, qualsiasi tendenza a esprimersi con vuota ampollosità, o a usare l’eloquenza per far apparire migliore la ragione peggiore, sarebbe stata senza dubbio frenata dal suo precedente addestramento nella Dialettica. In caso contrario, il maestro e i condiscepoli, formati sulla stessa linea, sarebbero stati pronti a mostrargli dove sbagliava; poiché erano loro che egli doveva cercare di persuadere. Al termine del corso gli si richiedeva di comporre una tesi su un tema assegnato dai maestri o scelto da lui stesso, e in seguito di difendere la propria tesi contro le critiche della facoltà. A quel punto avrebbe imparato — o guai a lui — non soltanto a scrivere un saggio sulla carta, ma a parlare in modo udibile e intelligibile da una tribuna, e a usare prontamente il proprio ingegno sotto il fuoco delle interruzioni. E le interruzioni, per giunta, non sarebbero consistite soltanto di insolenze personali o di domande irrilevanti su ciò che Giulio Cesare disse nel 55 a.C. — benché senza dubbio la dialettica medievale fosse ravvivata, in pratica, da un’abbondanza di simili battute primitive. Vi sarebbero state anche domande, stringenti e acute, da parte di coloro che erano già passati per le forche caudine del dibattito, o si preparavano a passarvi.
È verissimo, naturalmente, che frammenti e brandelli della tradizione medievale sopravvivono ancora, o sono stati fatti rivivere, nel comune programma scolastico d’oggi. Una qualche conoscenza della grammatica è ancora richiesta quando si impara una lingua straniera — forse dovrei dire «è di nuovo richiesta»; poiché, nel corso della mia vita, noi siamo passati per una fase in cui l’insegnamento delle declinazioni e delle coniugazioni era considerato piuttosto riprovevole, e si giudicava meglio raccattare queste cose strada facendo. Le società di dibattito scolastiche fioriscono; si scrivono temi; si insiste, e forse perfino troppo, sulla necessità dell’«espressione di sé». Ma queste attività sono coltivate più o meno isolatamente, come pertinenti alle materie particolari in cui sono incasellate, anziché come parti di un unico schema coerente di addestramento mentale al quale tutte le «materie» stiano in rapporto di subordinazione. La «grammatica» appartiene in special modo alla «materia» delle lingue straniere, e la composizione alla «materia» chiamata «inglese»; mentre la Dialettica si è quasi interamente separata dal resto del curricolo, e viene spesso praticata in modo non sistematico e fuori dell’orario scolastico, come esercizio a sé stante, legato solo assai debolmente al lavoro principale dell’apprendere. Nell’insieme, la grande differenza di accento fra le due concezioni resta valida: l’educazione moderna si concentra sull’insegnare le materie , lasciando che il metodo di pensare, di argomentare e di esporre le proprie conclusioni venga raccattato dallo studioso strada facendo; l’educazione medievale si concentrava anzitutto sul forgiare e sull’imparare a maneggiare gli strumenti del sapere , usando qualunque materia capitasse a tiro come un pezzo di materiale su cui scarabocchiare, finché l’uso dello strumento non fosse divenuto una seconda natura.
Delle «materie», in qualche forma, ci devono naturalmente essere. Non si può imparare l’uso di uno strumento limitandosi ad agitarlo in aria; né si può imparare la teoria della grammatica senza imparare una lingua reale, o imparare ad argomentare e a orare senza parlare di qualcosa in particolare. I temi di disputa del Medioevo erano tratti in larga misura dalla teologia, o dall’etica e dalla storia dell’antichità. Spesso, in verità, divennero stereotipati, specialmente verso la fine del periodo; e le assurdità cervellotiche e cavillose dell’argomentare scolastico irritavano Milton e offrono materia di riso ancor oggi. Se fossero in sé più triti e futili dei soliti temi che si assegnano oggigiorno per il «componimento», non saprei dire: anche noi potremmo stancarci un poco di «Una giornata delle mie vacanze», «Che cosa vorrei fare quando avrò lasciato la scuola», e tutto il resto. Ma la maggior parte di quel riso è fuori luogo, perché lo scopo e l’oggetto della tesi di disputa sono ormai stati persi di vista. Un disinvolto oratore del Brains Trust una volta divertì il suo pubblico (e ridusse il compianto Charles Williams a una rabbia impotente) asserendo che nel Medioevo era materia di fede sapere quanti arcangeli potessero danzare sulla punta di un ago. Non occorre che dica, spero, che non fu mai «materia di fede»: era semplicemente un esercizio di disputa, il cui tema assegnato era la natura della sostanza angelica: gli angeli sono materiali? e, in tal caso, occupano spazio? La risposta di solito giudicata corretta è, credo, che gli angeli sono pure intelligenze: non materiali, ma limitate, sicché
they may have location in space but not extension. An analogy might be drawn from human thought, which is similarly non-material and similarly limited. Thus, if your thought is concentrated upon one thing-say, the point of a needle-it is located there in the sense that it is not elsewhere; but although it is ‘there,’ it occupies no space there, and there is nothing to prevent an infinite number of different people’s thoughts being concentrated upon the same needle-point at the same time. The proper subject of the argument is thus seen to be the distinction between location and extension in space; the matter on which the argument is exercised happens to be the nature of angels (although, as we have seen, it might equally well have been something else); the practical lesson to be drawn from the argument is not to use words like ‘there’ in a loose and unscientific way, without specifying whether you mean ‘located there’ or ‘occupying space there.’ Scorn in plenty has been poured out upon the mediæval passion for hair-splitting: but when we look at the shameless abuse made, in print and on the platform, of controversial expressions with shifting and ambiguous connotations, we may feel it in our hearts to wish that every reader and hearer had been so defensively armored by his education as to be able to cry: Distinguo .
For we let our young men and women go out unarmed, in a day when armour was never so necessary. By teaching them all to read, we have left them at the mercy of the printed word. By the invention of the film and the radio, we have made certain that no aversion to reading shall secure them from the incessant battery of words, words, words. They do not know what the words mean; they do not know how to ward them off or blunt their edge or fling them back; they are a prey to words in their emotions instead of being the masters of them in their intellects. We who were scandalized in 1940 when men were sent to fight armoured tanks with rifles, are not scandalised when young men and women are sent into the world to fight massed propaganda with a smattering of ‘subjects’; and when whole classes and whole nations become hypnotised by the arts of the spellbinder, we have the impudence to be astonished. We dole out lip-service to the importance of educationlip-service and, just occasionally, a little grant of money; we postpone the school leaving-age, and plan to build bigger and better schools; the teachers slave conscientiously in and out of school-hours, till responsibility becomes a burden and a nightmare; and yet, as I believe, all this devoted effort is largely frustrated, because we have lost the tools of learning, and in their absence can only make a botched and piecemeal job of it.
What, then, are we to do? We cannot go back to the Middle Ages. That is a cry to which we have become accustomed. We cannot go back-or can we?
Distinguo . I should like every term in that proposition defined. Does ‘Go back’ mean a retrogression in time, or the revision of an error? The first is clearly impossible per se ; the second is a thing which wise men do every day. ‘Cannot’-does this mean that our behaviour is determined by some irreversible cosmic mechanism, or merely that such an action would be very difficult in view of the opposition it would provoke? ‘The Middle Ages’obviously the twentieth century is not and cannot be the fourteenth; but if ‘the Middle Ages’ is, in this context, simply a picturesque phrase denoting a particular educational theory, there seems to be no a priori reason why we should not ‘go back’ to it-with modifications-as we have already ‘gone back’ with modifications, to, let us say, the idea of playing Shakespeare’s plays as he wrote them, and not in the ‘modernised’ versions of Cibber and Garrick, which once seemed to be the latest thing in theatrical progress.
Let us amuse ourselves by imagining that such progressive retrogression is possible. Let us make a clean sweep of all educational authorities, and furnish ourselves with a nice little school of boys and girls whom we may experimentally equip for the intellectual conflict along lines chosen by ourselves. We will endow them with exceptionally docile parents; we will staff our school with teachers who are themselves perfectly familiar with the aims and methods of the Trivium; we will have our buildings and staff large enough to allow our classes to be small enough for adequate handling; and we will postulate a Board of Examiners willing and qualified to test the products we turn out. Thus prepared, we will attempt to sketch out a syllabus-a modern Trivium ‘with modifications’; and we will see where we get to.
But first: what age shall the children be? Well, if one is to educate them on novel lines, it will be better that they should have nothing to unlearn; besides, one cannot begin a good thing too early, and the Trivium is by its nature not learning, but a preparation for learning. We will therefore ‘catch ‘em young,’ requiring only of our pupils that they shall be able to read, write and cipher.
My views about child-psychology are, I admit, neither orthodox nor enlightened. Looking back upon myself (since I am the child I know best and the only child I can pretend to know from inside) I recognise in myself three states of development. These, in a rough-and-ready fashion, I will call the Poll-parrot, the Pert, and the Poetic-the latter coinciding, approximately, with the onset of puberty. The Poll-parrot stage is the one in which learning by heart is easy and, on the whole, pleasurable; whereas reasoning is difficult and, on the whole, little relished. At this age one readily memorises the
shapes and appearances of things; one likes to recite the number-plates of cars; one rejoices in the chanting of rhymes and the rumble and thunder of unintelligible polysyllables; one enjoys the mere accumulation of things. The Pert Age, which follows upon this (and, naturally, overlaps it to some extent) is only too familiar to all who have to do with children: it is characterised by contradicting, answering-back, liking to ‘catch people out’ (especially one’s elders), and the propounding of conundrums (especially the kind with a nasty verbal catch in them). Its nuisance-value is extremely high. It usually sets in about the Lower Fourth. The Poetic Age is popularly known as the ‘difficult’ age. It is self-centered; it yearns to express itself; it rather specializes in being misunderstood; it is restless and tries to achieve independence; and, with good luck and good guidance, it should show the beginnings of creativeness, a reaching-out towards a synthesis of what it already knows, and a deliberate eagerness to know and do some one thing in preference to all others. Now it seems to me that the lay-out of the Trivium adapts itself with a singular appropriateness to these three ages: Grammar to the Poll-parrot, Dialectic to the Pert, and Rhetoric to the Poetic Age.
possono avere posizione nello spazio, ma non estensione. Si potrebbe trarre un’analogia dal pensiero umano, che è similmente immateriale e similmente limitato. Così, se il vostro pensiero è concentrato su una cosa — poniamo, la punta di un ago — esso è situato lì, nel senso che non è altrove; ma, benché sia «lì», non vi occupa spazio, e nulla impedisce che un numero infinito di pensieri di persone diverse si concentri sulla stessa punta d’ago nello stesso momento. Il vero oggetto della disputa risulta dunque essere la distinzione fra posizione ed estensione nello spazio; la materia su cui l’argomentazione si esercita è, per l’occasione, la natura degli angeli (benché, come abbiamo visto, avrebbe potuto benissimo essere qualcos’altro); la lezione pratica da trarre dall’argomentazione è di non usare parole come «lì» in modo vago e non scientifico, senza specificare se si intenda «situato lì» oppure «occupante spazio lì». Si è riversato disprezzo in abbondanza sulla passione medievale per le distinzioni capillari; ma quando guardiamo all’abuso spudorato che si fa, sulla stampa e sulle tribune, di espressioni controverse dalle connotazioni mutevoli e ambigue, potremmo sentirci in cuore di augurare che ogni lettore e ogni ascoltatore fosse stato così difensivamente corazzato dalla propria educazione da saper gridare: Distinguo .
Perché noi lasciamo che i nostri giovani, uomini e donne, escano nel mondo disarmati, in un’epoca in cui l’armatura non fu mai così necessaria. Insegnando a tutti a leggere, li abbiamo lasciati alla mercé della parola stampata. Con l’invenzione del cinema e della radio, abbiamo fatto sì che nessuna avversione alla lettura li metta al riparo dal bombardamento incessante di parole, parole, parole. Non sanno che cosa le parole significhino; non sanno come pararle, né come smussarne il filo o rilanciarle; ne sono preda nelle loro emozioni, invece di esserne padroni nel loro intelletto. Noi, che ci scandalizzammo nel 1940 quando degli uomini furono mandati a combattere i carri armati con i fucili, non ci scandalizziamo quando giovani uomini e donne vengono mandati nel mondo a combattere la propaganda di massa con un’infarinatura di «materie»; e quando classi intere e nazioni intere restano ipnotizzate dalle arti dell’incantatore, abbiamo l’impudenza di stupircene. Elargiamo omaggi verbali all’importanza dell’educazione — omaggi verbali e, solo di tanto in tanto, qualche piccolo stanziamento di denaro; innalziamo l’età dell’obbligo e progettiamo di costruire scuole più grandi e più belle; gli insegnanti sgobbano coscienziosamente dentro e fuori l’orario scolastico, finché la responsabilità diventa un fardello e un incubo; eppure, com’io credo, tutto questo sforzo devoto è in gran parte vano, perché abbiamo perduto gli strumenti del sapere, e in loro assenza non possiamo che fare un lavoro raffazzonato e frammentario.
Che fare, dunque? Non possiamo tornare al Medioevo. È un grido al quale siamo ormai avvezzi. Non possiamo tornare indietro — o possiamo?
Distinguo . Vorrei che ogni termine di quella proposizione fosse definito. «Tornare indietro» significa una regressione nel tempo, o la revisione di un errore? La prima cosa è chiaramente impossibile per se ; la seconda è cosa che i saggi fanno ogni giorno. «Non possiamo» — significa che il nostro comportamento è determinato da qualche irreversibile meccanismo cosmico, o soltanto che una simile azione riuscirebbe assai difficile, vista l’opposizione che provocherebbe? «Il Medioevo» — è ovvio che il ventesimo secolo non è né può essere il quattordicesimo; ma se «il Medioevo» è, in questo contesto, semplicemente una formula pittoresca per indicare una particolare teoria dell’educazione, non sembra esservi alcuna ragione a priori per cui non dovremmo «tornarvi» — con modifiche — come già siamo «tornati», con modifiche, poniamo, all’idea di rappresentare i drammi di Shakespeare così come egli li scrisse, e non nelle versioni «modernizzate» di Cibber e di Garrick, che un tempo parvero l’ultimo grido del progresso teatrale.
Divertiamoci a immaginare che una simile regressione progressiva sia possibile. Facciamo piazza pulita di tutte le autorità scolastiche, e procuriamoci una bella scuoletta di ragazzi e ragazze che ci sia dato di equipaggiare sperimentalmente per il conflitto intellettuale secondo linee scelte da noi. Li doteremo di genitori eccezionalmente docili; forniremo la scuola di insegnanti che abbiano essi stessi perfetta familiarità con i fini e i metodi del Trivium; avremo edifici e organico abbastanza grandi perché le classi possano essere abbastanza piccole da poter essere seguite a dovere; e postuleremo una commissione d’esame disposta e qualificata a saggiare i prodotti che sforneremo. Così preparati, tenteremo di abbozzare un programma — un Trivium moderno «con modifiche» — e vedremo dove andremo a finire.
Ma anzitutto: che età avranno i bambini? Ebbene, se li si deve educare secondo linee nuove, sarà meglio che non abbiano nulla da disimparare; inoltre, una buona cosa non si può cominciarla troppo presto, e il Trivium è per sua natura non un sapere, ma una preparazione al sapere. Li «prenderemo» dunque «da piccoli», esigendo dai nostri allievi soltanto che sappiano leggere, scrivere e far di conto.
Le mie idee sulla psicologia infantile, lo ammetto, non sono né ortodosse né illuminate. Guardando indietro a me stessa (poiché io sono il bambino che conosco meglio, e l’unico che possa pretendere di conoscere dall’interno), riconosco in me tre stadi di sviluppo. Questi, in maniera molto spiccia, chiamerò il Pappagallo, l’Impertinente e il Poetico — l’ultimo dei quali coincide, all’incirca, con l’inizio della pubertà. Lo stadio del Pappagallo è quello in cui imparare a memoria è facile e, nel complesso, piacevole, mentre ragionare è difficile e, nel complesso, poco gradito. A questa età si mandano facilmente a memoria le
forme e le apparenze delle cose; piace recitare i numeri di targa delle automobili; ci si delizia della cantilena delle filastrocche e del rombo e del tuono di polisillabi incomprensibili; si gode del puro e semplice accumulare cose. L’Età Impertinente, che segue a questa (e naturalmente in parte vi si sovrappone), è fin troppo nota a chiunque abbia a che fare con i bambini: è caratterizzata dal contraddire, dal rispondere per le rime, dal gusto di «cogliere in fallo» la gente (specialmente i propri maggiori) e dal proporre indovinelli (specialmente di quelli con un perfido tranello verbale). Il suo potenziale di molestia è estremamente alto. Di solito insorge verso la quarta inferiore. L’Età Poetica è popolarmente nota come l’età «difficile». È egocentrica; smania di esprimersi; ha una certa specialità nell’essere incompresa; è irrequieta e tenta di conquistare l’indipendenza; e, con buona fortuna e buona guida, dovrebbe mostrare gli inizi della creatività: un protendersi verso una sintesi di ciò che già conosce, e una deliberata ansia di conoscere e fare una cosa in particolare a preferenza di tutte le altre. Ora, mi sembra che l’impianto del Trivium si adatti con singolare appropriatezza a queste tre età: la Grammatica al Pappagallo, la Dialettica all’Impertinente e la Retorica all’Età Poetica.
Let us begin, then, with Grammar. This, in practice, means the grammar of some language in particular; and it must be an inflected language. The grammatical structure of an uninflected language is far too analytical to be tackled by any one without previous practice in Dialectic. Moreover, the inflected languages interpret the uninflected, whereas the uninflected are of little use in interpreting the inflected. I will say at once, quite firmly, that the best grounding for education is the Latin grammar. I say this, not because Latin is traditional and mediæval, but simply because even a rudimentary knowledge of Latin cuts down the labor and pains of learning almost any other subject by at least 50 percent. It is the key to the vocabulary and structure of all the Romance languages and to the structure of all the Teutonic languages, as well as to the technical vocabulary of all the sciences and to the literature of the entire Mediterranean civilisation, together with all its historical documents. Those whose pedantic preference for a living language persuades them to deprive their pupils of all these advantages might substitute Russian, whose grammar is still more primitive. (The verb is complicated by a number of ‘aspects’-and I rather fancy that it enjoys three complete voices and a couple of extra aorists-but I may be thinking of Basque or Sanskrit.) Russian is, of course, helpful with the other Slav dialects. There is something also to be said for classical Greek. But my own choice is Latin. Having thus pleased the Classicists I will proceed to horrify them by adding that I do not think it either wise or necessary to cramp the ordinary pupil upon the Procrustean bed of the Augustan Age, with its highly elaborate and artificial verse-forms and oratory. The post-classical and mediæval Latin, which was a living language down to the end of the Renaissance, is easier and in some ways livelier, both in syntax and rhythm; and a study of it helps to dispel the widespread notion that learning and literature came to a full-stop when Christ was born and only woke up again at the Dissolution of the Monasteries.
However, I am running ahead too fast. We are still in the grammatical stage. Latin should be begun as early as possible-at a time when inflected speech seems no more astonishing than any other phenomenon in an astonishing world; and when the chanting of ‘amo, amas, amat’ is as ritually agreeable to the feelings as the chanting of ‘eeny, meeny, miney, mo.’
During this age we must, of course, exercise the mind on other things besides Latin grammar. Observation and memory are the faculties most lively at this period; and if we are to learn a contemporary foreign language we should begin now, before the facial and mental muscles become rebellious to strange intonations. Spoken French or German can be practised alongside the grammatical discipline of the Latin.
In English , verse and prose can be learned by heart, and the pupil’s memory should be stored with stories of every kind-classical myth, European legend, and so forth. I do not think that the Classical stories and masterpieces of ancient literature should be made the vile bodies on which to practise the technics of Grammar-that was a fault of mediæval education which we need not perpetuate. The stories can be enjoyed and remembered in English, and related to their origin at a subsequent stage. Recitation aloud should be practiced-individually or in chorus; for we must not forget that we are laying the groundwork for Disputation and Rhetoric.
The grammar of History should consist, I think, of dates, events, anecdotes, and personalities. A set of dates to which one can peg all later historical knowledge is of enormous help later on in establishing the perspective of history. It does not greatly matter which dates: those of the Kings of England will do very nicely, provided they are accompanied by pictures of costume, architecture, and all ‘every-day things,’ so that the mere mention of a date calls up a strong visual presentment of the whole period.
Geography will similarly be presented in its factual aspect, with maps, natural features and visual presentment of customs, costumes, flora, fauna, and so on; and I believe myself that the discredited and old-fashioned
memorising of a few capital cities, rivers, mountain ranges, etc., does no harm. Stamp-collecting may be encouraged.
Science , in the Poll-parrot period, arranges itself naturally and easily round collections-the identifying and naming of specimens and, in general, the kind of thing that used to be called ‘natural history,’ or, still more charmingly, ‘natural philosophy.’ To know the names and properties of things is, at this age, a satisfaction in itself: to recognise a devil’s coach-horse at sight, and assure one’s foolish elders that, in spite of its appearance, it does not sting; to be able to pick out Cassiopeia and the Pleiades, and possibly even to know who Cassiopeia and the Pleiades were; to be aware that a whale is not a fish, and a bat not a bird-all these things give a pleasant sensation of superiority; while to know a ring-snake from an adder or a poisonous from an edible toadstool is a kind of knowledge that has also a practical value.
The grammar of Mathematics begins, of course, with the multiplication table, which, if not learnt now, will never be learnt with pleasure; and with the recognition of geometrical shapes and the grouping of numbers. These exercises lead naturally to the doing of simple sums in arithmetic; and if the pupil shows a bent that way, a facility acquired at this stage is all to the good. More complicated mathematical processes may, and perhaps should, be postponed, for reasons which will presently appear.
So far (except, of course, for the Latin), our curriculum contains nothing that departs very far from common practice. The difference will be felt rather in the attitude of the teachers, who must look upon all these activities less as ‘subjects’ in themselves than as a gathering together of material for use in the next part of the Trivium. What that material actually is, is only of secondary importance; but it is as well that anything and everything which can usefully be committed to memory should be memorised at this period, whether it is immediately intelligible or not. The modern tendency is to try and force rational explanations on a child’s mind at too early an age. Intelligent questions, spontaneously asked, should, of course, receive an immediate and rational answer; but it is a great mistake to suppose that a child cannot readily enjoy and remember things that are beyond its power to analyse-particularly if those things have a strong imaginative appeal (as, for example, Kubla Khan ), an attractive jingle (like some of the memory rhymes for Latin genders), or an abundance of rich, resounding polysyllables (like the Quicunque Vult ).
Cominciamo dunque dalla Grammatica. In pratica ciò significa la grammatica di una lingua determinata; e dev’essere una lingua flessiva. La struttura grammaticale di una lingua non flessiva è di gran lunga troppo analitica perché possa affrontarla chi non abbia una pratica preliminare di Dialettica. Per di più, le lingue flessive interpretano quelle non flessive, mentre le non flessive servono a poco per interpretare le flessive. Dirò subito, con tutta fermezza, che il miglior fondamento dell’educazione è la grammatica latina. Lo dico non perché il latino sia tradizionale e medievale, ma semplicemente perché anche una conoscenza rudimentale del latino riduce la fatica e la pena di imparare quasi qualsiasi altra materia di almeno il cinquanta per cento. Esso è la chiave del vocabolario e della struttura di tutte le lingue romanze e della struttura di tutte le lingue germaniche, come pure del vocabolario tecnico di tutte le scienze e della letteratura dell’intera civiltà mediterranea, con tutti i suoi documenti storici. Coloro che una pedantesca preferenza per una lingua viva persuade a privare i propri allievi di tutti questi vantaggi potrebbero ripiegare sul russo, la cui grammatica è ancora più primitiva. (Il verbo è complicato da un certo numero di «aspetti» — e ho la vaga impressione che goda di tre diatesi complete e di un paio di aoristi supplementari — ma forse sto pensando al basco o al sanscrito.) Il russo, naturalmente, è utile per gli altri dialetti slavi. Qualcosa si può dire anche in favore del greco classico. Ma la mia scelta è il latino. Avendo così compiaciuto i classicisti, procederò a inorridirli aggiungendo che non ritengo né saggio né necessario costringere l’allievo ordinario sul letto di Procuste dell’età augustea, con le sue forme metriche e oratorie altamente elaborate e artificiose. Il latino postclassico e medievale, che fu lingua viva fino alla fine del Rinascimento, è più facile e per certi versi più vivace, tanto nella sintassi quanto nel ritmo; e il suo studio aiuta a dissipare la diffusa opinione che il sapere e le lettere si siano arrestati di colpo alla nascita di Cristo, per risvegliarsi soltanto con la soppressione dei monasteri.
Ma sto correndo troppo. Siamo ancora allo stadio grammaticale. Il latino andrebbe cominciato il più presto possibile — in un’età in cui una lingua flessiva non sembra più stupefacente di qualunque altro fenomeno di un mondo stupefacente; e in cui la cantilena di «amo, amas, amat» riesce ritualmente gradevole ai sensi quanto la cantilena di «eeny, meeny, miney, mo».
Durante questa età dobbiamo, naturalmente, esercitare la mente anche su altre cose oltre alla grammatica latina. L’osservazione e la memoria sono le facoltà più vivaci in questo periodo; e se si deve imparare una lingua straniera contemporanea, è ora che dovremmo cominciare, prima che i muscoli facciali e mentali si facciano ribelli alle intonazioni sconosciute. Il francese o il tedesco parlati possono essere esercitati accanto alla disciplina grammaticale del latino.
In inglese , versi e prosa si possono imparare a memoria, e la memoria dell’allievo dovrebbe essere fornita di storie d’ogni genere — miti classici, leggende europee, e così via. Non credo che le storie classiche e i capolavori della letteratura antica debbano essere ridotti a vili cadaveri su cui esercitare le tecniche della Grammatica — questo fu un difetto dell’educazione medievale che non è necessario perpetuare. Le storie possono essere godute e ricordate in inglese, e ricollegate alla loro origine in una fase successiva. Si dovrebbe praticare la recitazione ad alta voce — individualmente o in coro; perché non dobbiamo dimenticare che stiamo gettando le fondamenta della Disputa e della Retorica.
La grammatica della Storia dovrebbe consistere, credo, di date, eventi, aneddoti e personaggi. Un corredo di date a cui appendere tutta la successiva conoscenza storica è di enorme aiuto, più tardi, per stabilire la prospettiva della storia. Non importa gran che quali date: quelle dei re d’Inghilterra andranno benissimo, purché siano accompagnate da immagini dei costumi, dell’architettura e di tutte le «cose d’ogni giorno», così che la semplice menzione di una data evochi una vigorosa rappresentazione visiva dell’intero periodo.
La Geografia sarà presentata in modo analogo nel suo aspetto fattuale, con carte, elementi naturali e rappresentazioni visive di usanze, costumi, flora, fauna e così via; e io per parte mia credo che lo screditato e antiquato
mandare a memoria qualche capitale, fiume, catena montuosa, ecc., non faccia alcun male. La raccolta di francobolli potrà essere incoraggiata.
La Scienza , nel periodo del Pappagallo, si dispone naturalmente e facilmente intorno alle collezioni — l’identificare e il denominare gli esemplari e, in generale, quel genere di cose che un tempo si chiamava «storia naturale» o, più deliziosamente ancora, «filosofia naturale». Conoscere i nomi e le proprietà delle cose è, a questa età, una soddisfazione in sé: riconoscere a prima vista uno stafilino odoroso, e assicurare agli sciocchi adulti che, a dispetto dell’aspetto, non punge; saper individuare Cassiopea e le Pleiadi, e magari perfino sapere chi fossero Cassiopea e le Pleiadi; essere consapevoli che la balena non è un pesce e il pipistrello non è un uccello — tutte queste cose dànno una piacevole sensazione di superiorità; mentre saper distinguere una biscia dal collare da una vipera, o un fungo velenoso da uno commestibile, è un genere di conoscenza che ha anche un valore pratico.
La grammatica della Matematica comincia, naturalmente, con la tavola pitagorica — che, se non la si impara ora, non la si imparerà mai con piacere — e con il riconoscimento delle figure geometriche e il raggruppamento dei numeri. Questi esercizi conducono naturalmente all’esecuzione di semplici operazioni aritmetiche; e se l’allievo mostra un’inclinazione in quel senso, una facilità acquisita in questa fase è tutta di guadagnato. I procedimenti matematici più complessi possono, e forse debbono, essere rimandati, per ragioni che appariranno fra poco.
Fin qui (salvo, beninteso, per il latino) il nostro curricolo non contiene nulla che si discosti molto dalla pratica comune. La differenza si avvertirà piuttosto nell’atteggiamento degli insegnanti, i quali devono considerare tutte queste attività non tanto come «materie» in se stesse, quanto come una raccolta di materiale da usare nella parte successiva del Trivium. Che cosa quel materiale sia effettivamente ha solo un’importanza secondaria; ma è bene che tutto quanto può essere utilmente affidato alla memoria venga memorizzato in questo periodo, che sia o no immediatamente intelligibile. La tendenza moderna è di cercare di imporre spiegazioni razionali alla mente del bambino a un’età troppo precoce. Le domande intelligenti, poste spontaneamente, dovrebbero naturalmente ricevere una risposta immediata e razionale; ma è un grave errore supporre che un bambino non possa godere e ricordare con tutta facilità cose che superano il suo potere di analisi — in particolare se quelle cose hanno un forte richiamo immaginativo (come, per esempio, Kubla Khan ), una cantilena attraente (come certe filastrocche mnemoniche per i generi latini), o un’abbondanza di ricchi, rimbombanti polisillabi (come il Quicunque Vult ).
This reminds me of the Grammar of Theology . I shall add it to the curriculum, because Theology is the Mistress-science, without which the whole educational structure will necessarily lack its final synthesis. Those who disagree about this will remain content to leave their pupils’ education still full of loose ends. This will matter rather less than it might, since by the time that the tools of learning have been forged the student will be able to tackle Theology for himself, and will probably insist upon doing so and making sense of it. Still, it is as well to have this matter also handy and ready for the reason to work upon. At the grammatical age, therefore, we should become acquainted with the story of God and Man in outlinei.e. , the Old and New Testament presented as parts of a single narrative of Creation, Rebellion, and Redemption-and also with ‘the Creed, the Lord’s Prayer, and the Ten Commandments.’ At this stage, it does not matter nearly so much that these things should be fully understood as that they should be known and remembered. Remember, it is material that we are collecting.
It is difficult to say at what age, precisely, we should pass from the first to the second part of the Trivium. Generally speaking, the answer is: so soon as the pupil shows himself disposed to Pertness and interminable argument (or, as a school-master correspondent of mine more elegantly puts it: ‘When the capacity for abstract thought begins to manifest itself’). For as, in the first part, the master-faculties are Observation and Memory, so in the second, the master-faculty is the Discursive Reason. In the first, the exercise to which the rest of the material was, as it were, keyed, was the Latin Grammar; in the second the key-exercise will be Formal Logic. It is here that our curriculum shows its first sharp divergence from modern standards. The disrepute into which Formal Logic has fallen is entirely unjustified; and its neglect is the root cause of nearly all those disquieting symptoms which we may note in the modern intellectual constitution. Logic has been discredited, partly because we have fallen into a habit of supposing that we are conditioned almost entirely by the intuitive and the unconscious. There is no time now to argue whether this is true; I will content myself with observing that to neglect the proper training of the reason is the best possible way to make it true, and to ensure the supremacy of the intuitive, irrational and unconscious elements in our make-up. A secondary cause for the disfavour into which Formal Logic has fallen is the belief that it is entirely based upon universal assumptions that are either unprovable or tautological. This is not true. Not all universal propositions are of this kind. But even if they were, it would make no difference, since every syllogism whose major premise is in the form ‘All A is B’ can be recast in hypothetical form. Logic is the art of arguing correctly: ‘If A, then B’; the method is not invalidated by the hypothetical character of A. Indeed, the practical utility of Formal Logic to-day lies not so much in the
establishment of positive conclusions as in the prompt detection and exposure of invalid inference.
Let us now quickly review our material and see how it is to be related to Dialectic. On the Language side, we shall now have our Vocabulary and Morphology at our finger-tips; henceforward we can concentrate more particularly on Syntax and Analysis ( i.e. , the logical construction of speech) and the history of Language ( i.e. , how we come to arrange our speech as we do in order to convey our thoughts).
Our Reading will proceed from narrative and lyric to essays, argument and criticism, and the pupil will learn to try his own hand at writing this kind of thing. Many lessons-on whatever subject-will take the form of debates; and the place of individual or choral recitation will be taken by dramatic performances, with special attention to plays in which an argument is stated in dramatic form.
Mathematics -Algebra, Geometry, and the more advanced kind of Arithmetic-will now enter into the syllabus and take its place as what it really is: not a separate ‘subject’ but a sub-department of Logic. It is neither more nor less than the rule of the syllogism in its particular application to number and measurement, and should be taught as such, instead of being, for some, a dark mystery, and for others, a special revelation, neither illuminating nor illuminated by any other part of knowledge.
History , aided by a simple system of ethics derived from the Grammar of Theology, will provide much suitable material for discussion; was the behaviour of this statesman justified? What was the effect of such an enactment? What are the arguments for and against this or that form of government? We shall thus get an introduction to constitutional History-a subject meaningless to the young child, but of absorbing interest to those who are prepared to argue and debate. Theology itself will furnish material for argument about conduct and morals; and should have its scope extended by a simplified course of dogmatic theology ( i.e. , the rational structure of Christian thought), clarifying the relations between the dogma and the ethics, and lending itself to that application of ethical principles in particular instances which is properly called casuistry. Geography and the Sciences will all likewise provide material for Dialectic.
But above all, we must not neglect the material which is so abundant in the pupils’ own daily life. There is a delightful passage in Leslie Paul’s The Living Hedge which tells how a number of small boys enjoyed themselves for days arguing about an extraordinary shower of rain which had fallen in their town-a shower so localised that it left one half of the main street wet and the other dry. Could one, they argued, properly say that it had rained that day on or over the town or only in the town? How many drops of water were required to constitute rain? and so on. Argument about this led on to a host of similar problems about rest and motion, sleep and waking, est and non est , and the infinitesimal division of time. The whole passage is an admirable example of the spontaneous development of the ratiocinative faculty and the natural and proper thirst of the awakening reason for definition of terms and exactness of statement. All events are food for such an appetite. An umpire’s decision; the degree to which one may transgress the spirit of a regulation without being trapped by the letter; on such questions as these, children are born casuists, and their natural propensity only needs to be developed and trained-and, especially, brought into an intelligible relationship with events in the grown-up world. The newspapers are full of good material for such exercises: legal decisions, on the one hand, in cases where the cause at issue is not too abstruse; on the other, fallacious reasoning and muddle-headed argument, with which the correspondence columns of certain papers one could name are abundantly stocked.
Questo mi rammenta la grammatica della Teologia . L’aggiungerò al curricolo, perché la Teologia è la scienza regina, senza la quale l’intero edificio educativo mancherà necessariamente della sua sintesi finale. Coloro che su questo punto dissentono si rassegneranno a lasciare l’educazione dei propri allievi ancora piena di fili penzolanti. La cosa avrà meno importanza di quanta potrebbe averne, giacché, quando gli strumenti del sapere saranno stati forgiati, lo studente sarà in grado di affrontare la Teologia da sé, e con ogni probabilità insisterà per farlo e per cavarne un senso. Tuttavia è bene avere a portata di mano anche questa materia, pronta perché la ragione vi si eserciti. Nell’età grammaticale, dunque, dovremmo familiarizzarci con la storia di Dio e dell’Uomo nelle sue linee generali — cioè con l’Antico e il Nuovo Testamento presentati come parti di un’unica narrazione di Creazione, Ribellione e Redenzione — e anche con «il Credo, il Padre Nostro e i Dieci Comandamenti». In questa fase, che queste cose siano pienamente comprese importa assai meno che il loro essere conosciute e ricordate. Ricordiamolo: è materiale, quello che stiamo raccogliendo.
È difficile dire a quale età, esattamente, si debba passare dalla prima alla seconda parte del Trivium. In linea generale, la risposta è: non appena l’allievo si mostra incline all’impertinenza e alla discussione interminabile (o, come più elegantemente si esprime un maestro di scuola mio corrispondente: «quando la capacità di pensiero astratto comincia a manifestarsi»). Perché come, nella prima parte, le facoltà dominanti sono l’Osservazione e la Memoria, così, nella seconda, la facoltà dominante è la Ragione Discorsiva. Nella prima, l’esercizio sul quale tutto il resto del materiale era, per così dire, intonato era la grammatica latina; nella seconda, l’esercizio-chiave sarà la Logica Formale. È qui che il nostro curricolo mostra la sua prima netta divergenza dai canoni moderni. Il discredito in cui è caduta la Logica Formale è del tutto ingiustificato; e il suo abbandono è la causa prima di quasi tutti quegli inquietanti sintomi che possiamo notare nella costituzione intellettuale moderna. La Logica è stata screditata in parte perché abbiamo preso l’abitudine di supporre di essere condizionati quasi interamente dall’intuitivo e dall’inconscio. Non c’è tempo, ora, di discutere se ciò sia vero; mi limiterò a osservare che trascurare la debita educazione della ragione è il modo migliore per renderlo vero, e per assicurare la supremazia degli elementi intuitivi, irrazionali e inconsci della nostra natura. Una causa secondaria del disfavore in cui è caduta la Logica Formale è la credenza che essa si fondi interamente su assunti universali indimostrabili o tautologici. Non è vero. Non tutte le proposizioni universali sono di questo genere. Ma quand’anche lo fossero, non farebbe differenza, poiché ogni sillogismo la cui premessa maggiore ha la forma «Ogni A è B» può essere riformulato in forma ipotetica. La logica è l’arte di argomentare correttamente: «Se A, allora B»; il metodo non è invalidato dal carattere ipotetico di A. In verità, l’utilità pratica della Logica Formale, oggi, sta non tanto nello
stabilire conclusioni positive, quanto nel pronto rilevamento e nella pronta denuncia dell’inferenza invalida.
Passiamo ora rapidamente in rassegna il nostro materiale, e vediamo come vada messo in rapporto con la Dialettica. Sul versante della Lingua, avremo ormai il Vocabolario e la Morfologia sulla punta delle dita; d’ora in poi potremo concentrarci più particolarmente sulla Sintassi e sull’Analisi (cioè sulla costruzione logica del discorso) e sulla storia della Lingua (cioè su come siamo giunti a disporre il nostro discorso così come facciamo, per trasmettere i nostri pensieri).
La nostra Lettura procederà dalla narrativa e dalla lirica ai saggi, all’argomentazione e alla critica, e l’allievo imparerà a cimentarsi egli stesso nello scrivere cose di questo genere. Molte lezioni — su qualunque materia — prenderanno la forma di dibattiti; e il posto della recitazione individuale o corale sarà preso da rappresentazioni drammatiche, con particolare attenzione ai drammi in cui un’argomentazione è esposta in forma drammatica.
La Matematica — l’algebra, la geometria e l’aritmetica di tipo più avanzato — entrerà ora nel programma e vi prenderà il posto che le spetta come ciò che realmente è: non una «materia» a sé, ma una sottosezione della Logica. Essa non è né più né meno che la regola del sillogismo nella sua particolare applicazione al numero e alla misura, e come tale andrebbe insegnata, invece di essere, per alcuni, un oscuro mistero e, per altri, una rivelazione speciale, né illuminante né illuminata da alcun’altra parte del sapere.
La Storia , coadiuvata da un semplice sistema di etica derivato dalla grammatica della Teologia, fornirà molto materiale adatto alla discussione: fu giustificata la condotta di questo statista? Quale fu l’effetto del tale provvedimento? Quali sono gli argomenti a favore e contro questa o quella forma di governo? Avremo così un’introduzione alla storia costituzionale — materia priva di senso per il bambino piccolo, ma d’interesse assorbente per chi è pronto ad argomentare e dibattere. La Teologia stessa fornirà materia di discussione intorno alla condotta e alla morale; e dovrebbe vedersi ampliare il campo con un corso semplificato di teologia dogmatica (cioè della struttura razionale del pensiero cristiano), che chiarisca le relazioni fra il dogma e l’etica e si presti a quell’applicazione dei principî etici ai casi particolari che si chiama propriamente casistica. La Geografia e le Scienze forniranno anch’esse, allo stesso modo, materiale per la Dialettica.
Ma soprattutto non dobbiamo trascurare il materiale che tanto abbonda nella vita quotidiana degli stessi allievi. C’è un passo delizioso nel libro di Leslie Paul The Living Hedge che racconta come un gruppo di ragazzini si divertì per giorni interi a discutere di uno straordinario rovescio di pioggia caduto nella loro cittadina — un rovescio così localizzato da lasciare bagnata una metà della via principale e asciutta l’altra. Si poteva, discutevano, dire propriamente che quel giorno era piovuto su la città, o sopra la città, o soltanto ne la città? Quante gocce d’acqua occorrevano per costituire pioggia? E così via. La discussione condusse a una folla di problemi analoghi sulla quiete e il moto, il sonno e la veglia, l’ est e il non est , e la divisione infinitesimale del tempo. L’intero passo è un esempio ammirevole dello sviluppo spontaneo della facoltà raziocinante, e della sete naturale e legittima, propria della ragione che si desta, di definizione dei termini e di esattezza dell’enunciato. Ogni avvenimento è cibo per un simile appetito. La decisione di un arbitro; la misura in cui si può trasgredire lo spirito di un regolamento senza restare presi nella lettera: su questioni come queste i bambini sono casisti nati, e la loro propensione naturale chiede solo di essere sviluppata e addestrata — e, soprattutto, posta in relazione intelligibile con gli avvenimenti del mondo adulto. I giornali sono pieni di buon materiale per simili esercizi: da un lato le sentenze dei tribunali, nei casi in cui la causa in questione non sia troppo astrusa; dall’altro i ragionamenti fallaci e le argomentazioni confuse di cui le rubriche della corrispondenza di certi giornali, che potrei nominare, sono abbondantemente fornite.
Wherever the matter for Dialectic is found, it is, of course, highly important that attention should be focused upon the beauty and economy of a fine demonstration or a well-turned argument, lest veneration should wholly die. Criticism must not be merely destructive; though at the same time both teacher and pupils must be ready to detect fallacy, slipshod reasoning, ambiguity, irrelevance, and redundancy, and to pounce upon them like rats.
This is the moment when précis-writing may be usefully undertaken; together with such exercises as the writing of an essay, and the reduction of it, when written, by 25 or 50 percent.
It will doubtless be objected that to encourage young persons at the Pert Age to browbeat, correct, and argue with their elders will render them perfectly intolerable. My answer is that children of that age are intolerable anyhow; and that their natural argumentativeness may just as well be canalised to good purpose as allowed to run away into the sands. It may, indeed, be rather less obtrusive at home if it is disciplined in school; and, anyhow, elders who have abandoned the wholesome principle that children should be seen and not heard have no one to blame but themselves. The teachers, to be sure, will have to mind their step, or they may get more than they bargained for. All
children sit in judgment on their masters; and if the Chaplain’s sermon or the Headmistress’s annual Speech-day address should by any chance afford an opening for the point of the critical wedge, that wedge will go home the more forcibly under the weight of the Dialectical hammer, wielded by a practised hand. That is why I said that the teachers themselves would have to have undergone the discipline of the Trivium before they set out to impose it on their charges.
Once again: the contents of the syllabus at this stage may be anything you like. The ‘subjects’ supply material; but they are all to be regarded as mere grist for the mental mill to work upon. The pupils should be encouraged to go and forage for their own information, and so guided towards the proper use of libraries and books of reference, and shown how to tell which sources are authoritative and which are not.
Towards the close of this stage, the pupils will probably be beginning to discover for themselves that their knowledge and experience are insufficient, and that their trained intelligences need a great deal more material to chew upon. The imagination-usually dormant during the Pert Age-will reawaken, and prompt them to suspect the limitations of logic and reason. This means that they are passing into the Poetic Age and are ready to embark on the study of Rhetoric. The doors of the storehouse of knowledge should now be thrown open for them to browse about as they will. The things once learned by rote will now be seen in new contexts; the things once coldly analyzed can now be brought together to form a new synthesis; here and there a sudden insight will bring about that most exciting of all discoveries: the realisation that a truism is true.
It is difficult to map out any general syllabus for the study of Rhetoric: a certain freedom is demanded. In literature, appreciation should be again allowed to take the lead over destructive criticism; and self-expression in writing can go forward, with its tools now sharpened to cut clean and observe proportion. Any child that already shows a disposition to specialise should be given his head: for, when the use of the tools has been well and truly learned it is available for any study whatever. It would be well, I think, that each pupil should learn to do one, or two, subjects really well, while taking a few classes in subsidiary subjects so as to keep his mind open to the inter-relations of all knowledge. Indeed, at this stage, our difficulty will be to keep ‘subjects’ apart; for as Dialectic will have shown all branches of learning to be inter-related, so Rhetoric will tend to show that all knowledge is one. To show this, and show why it is so, is pre-eminently the task of the Mistress-science. But whether Theology is studied or not, we should at least insist that children who seem inclined to specialise on the mathematical and scientific side should be obliged to attend some lessons in the Humanities and vice versâ . At this stage also, the Latin Grammar, having done its work, may be dropped for those who prefer to carry on their language studies on the modern side; while those who are likely never to have any great use or aptitude for mathematics might also be allowed to rest, more or less, upon their oars. Generally speaking: whatsoever is mere apparatus may now be allowed to fall into the background, while the trained mind is gradually prepared for specialisation in the ‘subjects’ which, when the Trivium is completed, it should be perfectly well equipped to tackle on its own. The final synthesis of the Trivium-the presentation and public defence of the thesisshould be restored in some form; perhaps as a kind of ‘leaving examination’ during the last term at school.
The scope of Rhetoric depends also on whether the pupil is to be turned out into the world at the age of sixteen or whether he is to proceed to public school and/or university. Since, really, Rhetoric should be taken at about fourteen, the first category of pupil should study Grammar from about nine to eleven, and Dialectic from twelve to fourteen; his last two school years would then be devoted to Rhetoric, which, in his case, would be of a fairly specialized and vocational kind, suiting him to enter immediately upon some practical career. A pupil of the second category would finish his Dialectical course in his Preparatory School, and take Rhetoric during his first two years at his Public School. At sixteen, he would be ready to start upon those ‘subjects’ which are proposed for his later study at the university; and this part of his education will correspond to the mediæval Quadrivium. What this amounts to is that the ordinary pupil, whose formal education ends at sixteen, will take the Trivium only; whereas scholars will take both Trivium and Quadrivium.
Dovunque si trovi la materia per la Dialettica, è naturalmente della massima importanza che l’attenzione venga richiamata sulla bellezza e sull’economia di una bella dimostrazione o di un’argomentazione ben tornita, affinché la venerazione non muoia del tutto. La critica non dev’essere meramente distruttiva; benché, al tempo stesso, tanto il maestro quanto gli allievi debbano essere pronti a scovare la fallacia, il ragionamento sciatto, l’ambiguità, l’irrilevanza e la ridondanza, e a piombarvi sopra come si piomba sui topi.
È questo il momento in cui può essere utilmente intrapresa la stesura di riassunti; insieme a esercizi come lo scrivere un saggio e il ridurlo, una volta scritto, del venticinque o del cinquanta per cento.
Si obietterà senza dubbio che incoraggiare i giovani dell’Età Impertinente a rimbeccare, correggere e contraddire i propri maggiori li renderà perfettamente insopportabili. La mia risposta è che i ragazzi di quell’età sono insopportabili comunque; e che la loro naturale litigiosità tanto vale incanalarla a buon fine, quanto lasciarla disperdere nelle sabbie. Potrà anzi riuscire un po’ meno invadente in casa, se a scuola viene disciplinata; e comunque i maggiori che hanno abbandonato il sano principio secondo cui i bambini vanno visti e non uditi non hanno che se stessi da biasimare. Gli insegnanti, certo, dovranno badare a dove mettono i piedi, o potrebbero ricevere più di quanto avevano pattuito. Tutti i
bambini si ergono a giudici dei loro maestri; e se il sermone del cappellano o il discorso annuale della direttrice per la festa della premiazione dovessero per caso offrire un varco alla punta del cuneo critico, quel cuneo affonderà tanto più energicamente sotto i colpi del martello dialettico, brandito da mano esercitata. Ecco perché ho detto che gli insegnanti stessi dovrebbero essere passati per la disciplina del Trivium, prima di accingersi a imporla ai loro allievi.
Ancora una volta: il contenuto del programma, in questa fase, può essere quello che si vuole. Le «materie» forniscono il materiale; ma vanno tutte considerate come semplice grano da dare in pasto al mulino mentale. Gli allievi andrebbero incoraggiati ad andare in cerca da sé delle informazioni, e così guidati al giusto uso delle biblioteche e delle opere di consultazione, e istruiti a riconoscere quali fonti siano autorevoli e quali no.
Verso la fine di questa fase gli allievi cominceranno probabilmente a scoprire da sé che il loro sapere e la loro esperienza sono insufficienti, e che le loro intelligenze addestrate hanno bisogno di molto altro materiale da masticare. L’immaginazione — di solito assopita durante l’Età Impertinente — si ridesterà, e li indurrà a sospettare i limiti della logica e della ragione. Ciò significa che stanno passando all’Età Poetica e sono pronti ad affrontare lo studio della Retorica. Le porte del magazzino del sapere dovrebbero ora essere loro spalancate, perché vi curiosino a piacimento. Le cose un tempo imparate a memoria saranno ora viste in contesti nuovi; le cose un tempo freddamente analizzate potranno ora essere ricomposte in una sintesi nuova; e qua e là un’improvvisa illuminazione produrrà la più esaltante di tutte le scoperte: l’accorgersi che un truismo è vero.
È difficile tracciare un programma generale per lo studio della Retorica: si richiede una certa libertà. In letteratura, si dovrebbe di nuovo lasciare che l’apprezzamento prenda il passo sulla critica distruttiva; e l’espressione di sé nello scrivere può procedere, con i suoi strumenti ormai affilati per tagliare netto e rispettare le proporzioni. A qualunque ragazzo che mostri già una disposizione a specializzarsi si dovrebbe lasciare briglia sciolta: perché, quando l’uso degli strumenti è stato appreso bene e a fondo, esso è disponibile per qualsivoglia studio. Sarebbe bene, credo, che ogni allievo imparasse a fare davvero bene una o due materie, seguendo al contempo qualche lezione in materie sussidiarie, così da tenere la mente aperta alle interrelazioni di tutto il sapere. Anzi, a questo punto la nostra difficoltà sarà tenere le «materie» separate; perché, come la Dialettica avrà mostrato che tutti i rami del sapere sono connessi fra loro, così la Retorica tenderà a mostrare che tutto il sapere è uno. Mostrare questo, e mostrare perché sia così, è per eccellenza il compito della scienza regina. Ma, che la Teologia venga studiata o no, dovremmo almeno esigere che i ragazzi che paiono inclini a specializzarsi sul versante matematico e scientifico siano obbligati a frequentare qualche lezione di materie umanistiche, e vice versâ . A questo punto, inoltre, la grammatica latina, avendo compiuto la sua opera, potrà essere lasciata cadere da coloro che preferiscono proseguire gli studi linguistici sul versante moderno; mentre a coloro che con ogni probabilità non avranno mai grande uso né attitudine per la matematica si potrà pure consentire di riposare, più o meno, sui remi. In generale: tutto ciò che è mero apparato può ora passare in secondo piano, mentre la mente addestrata viene gradualmente preparata alla specializzazione nelle «materie» che, compiuto il Trivium, essa dovrebbe essere perfettamente attrezzata ad affrontare da sola. La sintesi finale del Trivium — la presentazione e la difesa pubblica della tesi — dovrebbe essere ripristinata in qualche forma; magari come una sorta di «esame di licenza» durante l’ultimo trimestre di scuola.
L’ampiezza della Retorica dipende anche dal fatto che l’allievo debba essere immesso nel mondo all’età di sedici anni, oppure proseguire verso la public school e/o l’università. Poiché, a rigore, la Retorica andrebbe affrontata verso i quattordici anni, l’allievo della prima categoria dovrebbe studiare la Grammatica dai nove agli undici anni circa, e la Dialettica dai dodici ai quattordici; i suoi ultimi due anni di scuola sarebbero allora dedicati alla Retorica che, nel suo caso, sarebbe di un genere piuttosto specializzato e professionale, tale da prepararlo a intraprendere subito una carriera pratica. Un allievo della seconda categoria terminerebbe il corso di Dialettica nella sua Preparatory School, e affronterebbe la Retorica nei primi due anni della sua Public School. A sedici anni sarebbe pronto a cominciare quelle «materie» che gli si propongono per il successivo studio universitario; e questa parte della sua educazione corrisponderà al Quadrivium medievale. Il che equivale a dire che l’allievo ordinario, la cui istruzione formale termina a sedici anni, seguirà soltanto il Trivium, mentre i futuri studiosi seguiranno tanto il Trivium quanto il Quadrivium.
Is the Trivium, then, a sufficient education for life? Properly taught, I believe that it should be. At the end of the Dialectic, the children will probably seem to be far behind their coevals brought up on old-fashioned ‘modern’ methods, so far as detailed knowledge of specific subjects is concerned. But after the age of fourteen they should be able to overhaul the others hand over fist. Indeed, I am not at all sure that a pupil thoroughly proficient in the Trivium would not be fit to proceed immediately to the university at the age of sixteen, thus proving himself the equal of his mediæval counterpart, whose precocity often appears to us so astonishing and unaccountable. This, to be sure, would make hay of the public-school system, and disconcert the universities very
much-it would, for example, make quite a different thing of the Oxford and Cambridge Boat-race. But I am not now considering the feelings of academic bodies: I am concerned only with the proper training of the mind to encounter and deal with the formidable mass of undigested problems presented to it by the modern world. For the tools of learning are the same, in any and every subject; and the person who knows how to use them will, at any age, get the mastery of a new subject in half the time and with a quarter of the effort expended by the person who has not the tools at his command. To learn six subjects without remembering how they were learnt does nothing to ease the approach to a seventh; to have learnt and remembered the art of learning makes the approach to every subject an open door.
It is clear that the successful teaching of this neo-mediæval curriculum will depend even more than usual upon the working together of the whole teaching staff towards a common purpose. Since no subject is considered as an end in itself, any kind of rivalry in the staff-room will be sadly out of place. The fact that a pupil is unfortunately obliged, for some reason, to miss the History period on Fridays, or the Shakespeare class on Tuesdays, or even to omit a whole subject in favour of some other subject, must not be allowed to cause any heart-burnings-the essential is that he should acquire the method of learning in whatever medium suits him best. If human nature suffers under this blow to one’s professional pride in one’s own subject, there is comfort in the thought that the end-of-term examination results will not be affected; for the papers will be so arranged as to be an examination in method, by whatever means.
I will add that it is highly important that every teacher should, for his or her own sake, be qualified and required to teach in all three parts of the Trivium; otherwise the Masters of Dialectic, especially, might find their minds hardening into a permanent adolescence. For this reason, teachers in Preparatory Schools should also take Rhetoric classes in the Public Schools to which they are attached; or if they are not so attached, then by arrangement in other schools in the same neighbourhood. Alternatively, a few preliminary classes in Rhetoric might be taken in Preparatory Schools from the age of thirteen onwards.
Before concluding these necessarily very sketchy suggestions, I ought to say why I think it necessary, in these days, to go back to a discipline which we had discarded. The truth is that for the last 300 years or so we have been living upon our educational capital. The post-Renaissance world, bewildered and excited by the profusion of new ‘subjects’ offered to it, broke away from the old discipline (which had, indeed, become sadly dull and stereotyped in its practical application) and imagined that henceforward it could, as it were, disport itself happily in its new and extended Quadrivium without passing through the Trivium. But the scholastic tradition, though broken and maimed, still lingered in the public schools and universities: Milton, however much he protested against it, was formed by it-the debate of the Fallen Angels, and the disputation of Abdiel with Satan have the tool-marks of the Schools upon them, and might, incidentally, profitably figure as a set passage for our Dialectical studies. Right down to the nineteenth century, our public affairs were mostly managed, and our books and journals were for the most part written, by people brought up in homes, and trained in places, where that tradition was still alive in the memory and almost in the blood. Just so, many people to-day who are atheist or agnostic in religion, are governed in their conduct by a code of Christian ethics which is so rooted in their unconscious assumptions that it never occurs to them to question it.
But one cannot live on capital forever. A tradition, however firmly rooted, if it is never watered, though it dies hard, yet in the end it dies. And to-day a great number-perhaps the majority-of the men and women who handle our affairs, write our books and our newspapers, carry out research, present our plays and our films, speak from our platforms and pulpits-yes, and who educate our young people, have never, even in a lingering traditional memory, undergone the scholastic discipline. Less and less do the children who come to be educated bring any of that tradition with them. We have lost the tools of learning-the axe and the wedge, the hammer and the saw, the chisel and the plane-that were so adaptable to all tasks. Instead of them, we have merely a set of complicated jigs, each of which will do but one task and no more, and in using which eye and hand receive no training, so that no man ever sees the work as a whole or ‘looks to the end of the work.’ What use is it to pile task on task and prolong the days of labour, if at the close the chief object is left unattained? It is not the fault of the teachers-they work only too hard already. The combined folly of a civilisation that has forgotten its own roots is forcing them to shore up the tottering weight of an educational structure that is built upon sand. They are doing for their pupils the work which the pupils themselves ought to do. For the sole true end of education is simply this: to teach men how to learn for themselves; and whatever instruction fails to do this is effort spent in vain.
—Dorothy L. Sayers
Witham, Essex
È dunque il Trivium un’educazione sufficiente per la vita? Insegnato a dovere, credo che dovrebbe esserlo. Alla fine della Dialettica i ragazzi appariranno probabilmente molto indietro rispetto ai coetanei allevati con gli antiquati metodi «moderni», per quanto riguarda la conoscenza dettagliata delle singole materie. Ma dopo i quattordici anni dovrebbero essere in grado di raggiungere e superare gli altri a vele spiegate. Anzi, non sono affatto sicura che un allievo perfettamente padrone del Trivium non sarebbe in grado di passare direttamente all’università a sedici anni, dimostrandosi così pari al suo omologo medievale, la cui precocità ci appare spesso tanto stupefacente e inspiegabile. Questo, certo, manderebbe all’aria il sistema delle public schools, e sconcerterebbe le università non
poco — trasformerebbe, per esempio, in tutt’altra cosa la regata di Oxford e Cambridge. Ma non sto ora considerando i sentimenti dei corpi accademici: mi preme soltanto la debita formazione della mente chiamata ad affrontare e trattare la formidabile massa di problemi indigesti che il mondo moderno le presenta. Perché gli strumenti del sapere sono i medesimi, in ogni e qualsiasi materia; e chi sa usarli acquisterà, a qualunque età, la padronanza di una materia nuova nella metà del tempo e con un quarto della fatica che vi spende chi quegli strumenti non ha a sua disposizione. Imparare sei materie senza ricordare come le si è imparate non agevola in nulla l’accostarsi a una settima; avere appreso e ricordato l’arte di imparare fa dell’accostarsi a qualunque materia una porta aperta.
È chiaro che il buon esito dell’insegnamento di questo curricolo neomedievale dipenderà, ancor più del consueto, dal lavorare concorde dell’intero corpo docente verso un fine comune. Poiché nessuna materia è considerata un fine in se stessa, qualsiasi forma di rivalità in sala professori sarà tristemente fuori luogo. Il fatto che un allievo sia sfortunatamente costretto, per qualche ragione, a perdere l’ora di Storia del venerdì, o la lezione su Shakespeare del martedì, o perfino a tralasciare un’intera materia a vantaggio di un’altra, non deve poter causare crucci di sorta — l’essenziale è che egli acquisisca il metodo dell’apprendere nel mezzo che meglio gli si confà. Se la natura umana soffre di questo colpo inferto all’orgoglio professionale per la propria materia, c’è conforto nel pensiero che i risultati degli esami di fine trimestre non ne saranno toccati; giacché le prove saranno congegnate in modo da costituire un esame sul metodo, con qualunque mezzo condotto.
Aggiungerò che è della massima importanza che ogni insegnante sia, per il suo proprio bene, qualificato e tenuto a insegnare in tutte e tre le parti del Trivium; altrimenti i Maestri di Dialettica, in particolare, potrebbero vedersi la mente irrigidita in un’adolescenza permanente. Per questa ragione, gli insegnanti delle Preparatory Schools dovrebbero tenere anche corsi di Retorica nelle Public Schools cui sono collegate; o, se collegate non sono, allora, previ accordi, in altre scuole dello stesso circondario. In alternativa, qualche corso preliminare di Retorica potrebbe tenersi nelle Preparatory Schools a partire dai tredici anni.
Prima di concludere questi suggerimenti per forza di cose molto sommari, devo dire perché ritengo necessario, ai giorni nostri, tornare a una disciplina che avevamo scartato. La verità è che da circa trecento anni viviamo del nostro capitale educativo. Il mondo post-rinascimentale, frastornato ed eccitato dalla profusione di nuove «materie» che gli si offrivano, ruppe con la vecchia disciplina (che, in verità, era divenuta tristemente arida e stereotipata nella sua applicazione pratica) e immaginò che d’allora in poi avrebbe potuto, per così dire, sollazzarsi felicemente nel suo nuovo e ampliato Quadrivium senza passare per il Trivium. Ma la tradizione scolastica, benché spezzata e mutilata, sopravviveva ancora nelle public schools e nelle università: Milton, per quanto protestasse contro di essa, ne fu formato — il dibattito degli angeli caduti e la disputa di Abdiel con Satana portano impressi i segni degli utensili delle Scuole, e potrebbero, per inciso, figurare con profitto come passo d’obbligo nei nostri studi dialettici. Fin dentro il diciannovesimo secolo i nostri affari pubblici furono per lo più condotti, e i nostri libri e periodici per lo più scritti, da persone cresciute in case, e formate in luoghi, dove quella tradizione era ancora viva nella memoria e quasi nel sangue. Allo stesso modo, molte persone che oggi in religione sono atee o agnostiche sono governate, nella condotta, da un codice di etica cristiana così radicato nei loro assunti inconsci che non vien loro mai in mente di metterlo in discussione.
Ma di capitale non si può vivere in eterno. Una tradizione, per quanto salde ne siano le radici, se non viene mai innaffiata, per dura che sia a morire, alla fine muore. E oggi un gran numero — forse la maggioranza — degli uomini e delle donne che maneggiano i nostri affari, scrivono i nostri libri e i nostri giornali, conducono le ricerche, presentano i nostri drammi e i nostri film, parlano dalle nostre tribune e dai nostri pulpiti — sì, e che educano i nostri giovani — non è mai passato, neppure in un attardato ricordo di tradizione, per la disciplina scolastica. Sempre meno i ragazzi che vengono a farsi educare portano con sé qualcosa di quella tradizione. Abbiamo perduto gli strumenti del sapere — l’ascia e il cuneo, il martello e la sega, lo scalpello e la pialla — che erano così adattabili a ogni compito. In loro vece abbiamo soltanto un assortimento di sagome complicate, ciascuna delle quali compie un solo lavoro e nulla più, e nell’uso delle quali l’occhio e la mano non ricevono alcun addestramento, sicché nessuno vede mai l’opera nel suo insieme, né «guarda alla fine dell’opera». A che serve accumulare compito su compito e prolungare i giorni di lavoro, se alla fine lo scopo principale resta mancato? Non è colpa degli insegnanti — essi lavorano già anche troppo. La follia congiunta di una civiltà che ha dimenticato le proprie radici li costringe a puntellare il peso barcollante di un edificio educativo costruito sulla sabbia. Essi fanno per i loro allievi il lavoro che gli allievi stessi dovrebbero fare. Perché il solo vero fine dell’educazione è semplicemente questo: insegnare agli uomini a imparare da sé; e qualunque istruzione manchi di far questo è fatica spesa invano.
—Dorothy L. Sayers
Witham, Essex